El presente artículo pretende explicitar la perspectiva teórica desde la cual es posible el reconocimiento del uso, apropiación y domesticación que logran los estudiantes de bachillerato respecto del teléfono celular en el ámbito escolar. Dicha perspectiva parte de tres propuestas: la domesticación tecnológica (Silverstone y Haddon, 1996), el aprendizaje invisible (Cobo y Moravec, 2011) y la construcción social de la tecnología (SCOT, por sus siglas en inglés, Pinch y Bijker, 2008).
Con los tres enfoques teóricos se busca conocer, desde la visión de los estudiantes, el aspecto social, de recreación y el posible enfoque como recurso de aprendizaje que pueden estar logrando a través de la apropiación tecnológica del teléfono celular; asimismo, se pretenden identificar los posibles conflictos de parte de los actores (estudiantes, profesores, directivos e institución) que conviven en el ámbito escolar, en relación con el uso del dispositivo móvil al interior de la escuela.
Las tres perspectivas teóricas propuestas se complementan al permitir conocer los aspectos educacional-comunicativos que una tecnología móvil (el teléfono celular) representa para los estudiantes de bachillerato.
Palabras clave: Aprendizaje, dispositivo, escolar, estudiantes, tecnología.
Para conocer si los estudiantes de bachillerato desarrollan aprendizajes a través del uso y manejo del teléfono celular en sus actividades del día a día, así como identificar cómo logran la domesticación tecnológica con la construcción social de la tecnología que se da en el ámbito escolar, es que se propone su abordaje desde tres perspectivas teóricas, vistas desde los aspectos comunicacionales y educacionales del dispositivo móvil.
Para tal efecto, el presente documento se subdivide en tres apartados. El primero gira en torno al aspecto comunicacional visto desde la domesticación tecnológica, desde la perspectiva de Silverstone y Haddon (1996), cuya teoría se concentró en el uso, apropiación e integración de las tecnologías en la vida cotidiana.
En un segundo apartado se aborda el aspecto educacional del teléfono celular, planteado desde la perspectiva del aprendizaje invisible de Cobo y Moravec (2011), quienes hablan del desarrollo de aprendizajes informales a través del uso cotidiano del dispositivo móvil de parte de los estudiantes.
Como una tercera propuesta desde la perspectiva teórica, a partir de la manifestación empírica del uso del teléfono celular de parte de estudiantes de bachillerato, se propone la construcción social de la tecnología (SCOT), vista como la teoría que permitirá enlazar el abordaje de la domesticación tecnológica y del aprendizaje invisible, lo cual permitirá armonizar las posibles divergencias que al interior de la escuela se dan entre los estudiantes, profesores y directivos, respecto de la visión que cada uno de estos actores tienen sobre el uso del teléfono celular de parte de los propios alumnos en el ámbito escolar.
Comprender la forma en que los estudiantes de bachillerato se apropian del teléfono celular requiere concebir la manera en que dicho dispositivo móvil llegó a su vida y cómo es que adquirió un valor simbólico-cultural para ellos, lo cual supone que dejó de ser sólo un objeto tecnológico para convertirse en objeto cultural cargado de sentido y significado.
Para entender esto se ha optado por la teoría de la domesticación tecnológica, la cual considera los procesos que configuran la adopción y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, así como el uso de la telefonía móvil; qué significan las tecnologías y los servicios para las personas, cómo las experimentan y los roles que esas tecnologías pueden desempeñar en sus vidas; cómo se fueron convirtiendo en parte de las actividades de la vida diaria al ser incorporadas y cuyo uso lo aprendieron por iniciativa propia para resolver necesidades o por influencia y compromisos de sus roles sociales fuera del hogar y qué significado simbólico tienen, visiones que se relacionan con la forma en que son utilizados (Silverstone y Haddon, 1996).
Para dichos autores, la domesticación de las tecnologías de la información y la comunicación se inicia desde el momento en que éstas se diseñan como producto de consumo; por ello se da un enlace entre la domesticación y el diseño a través de la mercantilización; en el diseño se busca tanto la funcionalidad como la estética del objeto tecnológico; como un segundo momento de la domesticación está la visión de construir una identidad del usuario, así como el generar en éstos el deseo de consumirla.
Para Becker (2006), la domesticación implica el estudio de la sociología de la tecnología desarrollada para describir y analizar los procesos de aceptación, rechazo y uso de ésta. Para los autores, cuando se logra la domesticación tecnológica, las tecnologías dejan de ser vistas por los usuarios como frías, sin vida o problemáticas, y pasan a ser herramientas útiles, funcionales y simbólicas que son de confianza. Lo anterior permite relacionar lo que implica el logro de la domesticación tecnológica, en este caso, del teléfono celular de parte de estudiantes de bachillerato, con la apropiación que le otorgan al mismo a través del uso que realizan del dispositivo móvil en sus actividades cotidianas.
En ese mismo sentido, Yarto (2010a) precisa que el enfoque de la domesticación tecnológica permite, a quien la investiga, una sensibilización sobre diversos aspectos relacionados con el uso del teléfono celular, así como las motivaciones e intereses, las negociaciones y las justificaciones para su adquisición y posterior ubicación en los espacios de quien lo va a utilizar, además de los valores utilitarios y simbólicos que le asignan, la integración de dicho dispositivo a las actividades de la vida cotidiana y el impacto en éstas. La flexibilidad y amplitud de los intereses que ofrece la domesticación tecnológica permite que dicha perspectiva se pueda adaptar para acercarse a la domesticación de las tecnologías móviles tanto en el ámbito público como el privado, en particular para el caso del estudio del teléfono celular.
Por lo que corresponde a Silverstone, Hirsch y Morley (1992), quienes desarrollaron los primeros estudios empíricos de las tecnologías de la información y la comunicación, plantearon los conceptos de apropiación, objetivación, incorporación y conversión, con los que capturan los diferentes procesos de la domesticación tecnológica y pretendieron describir cómo es que se gestiona la entrada de las tecnologías en el hogar, cómo se encuentran físicamente ahí y cómo es que se integran a las rutinas de la vida cotidiana (citados por Haddon, 2007).
La domesticación tecnológica involucra cuatro fases: apropiación, objetivación, incorporación y conversión. La apropiación tiene que ver con la forma en que las personas-consumidores deciden adquirir una tecnología y llevarla a su hogar, con lo que además le otorgan un significado, toman conciencia de ella y anticipan la forma en la que pueden incorporarla en sus actividades de la vida cotidiana; la apropiación se considera como un proceso y no sólo como un acto de compra, ya que implica lo que hacen con ella y para qué la usan, mientras que la objetivación tiene que ver con la manera como se ubican físicamente las tecnologías y con qué valor simbólico entran en el hogar de las personas que las adquieren (Haddon, 2007).
La incorporación es un proceso relacionado con la forma como se integran las tecnologías a las rutinas de las personas que las adquieren; para que se dé la incorporación ésta parte de las necesidades del consumidor y de las funciones de la propia tecnología, así como de los conocimientos que se tengan respecto de tal o cual tecnología utilizada. El proceso de conversión tiene que ver con la importancia de cómo ven las personas-consumidores las tecnologías, lo que hacen con ellas y qué imagen muestran a los demás sobre su propio consumo, lo que al mismo tiempo da un mensaje del propio consumidor sobre su posición personal al poseerla (Haddon, 2007).
Sobre los objetivos del artículo, el uso y apropiación del teléfono celular como dispositivo móvil de parte de los estudiantes de bachillerato, se decide utilizar como marco teórico la domesticación tecnológica, dada la similitud que guarda dicha propuesta para el abordaje de la perspectiva comunicacional, misma que, como se ha planteado en líneas anteriores, surge a partir de la necesidad de conocer cómo se da el proceso de adquisición e incorporación de la tecnología en la vida de las personas, en particular en los estudiantes de bachillerato. En la siguiente figura se representa lo que implica que los estudiantes logren la domesticación tecnológica del teléfono celular a partir de los usos y apropiaciones del dispositivo móvil.
Para el caso del presente artículo, al referirse al uso del teléfono celular de parte de los estudiantes, éste se entiende como el utilizar el dispositivo para realizar algún tipo de actividad para la cual esté diseñado, es decir, el uso instrumental del mismo, como lo es realizar una llamada telefónica; en tanto que el referirse a la apropiación, ésta tiene que ver con el dominio técnico y los conocimientos sobre las funciones del mismo, las cuales permiten a los estudiantes utilizarlo e incorporarlo a sus actividades cotidianas, además de que dicho uso repetido permite el desarrollo de habilidades, de tal forma que al apropiarse los estudiantes del teléfono celular éstos logran un dominio técnico y cognitivo del mismo (Crovi, 2010, 2013, 2017).
Respecto del término apropiación, se plantea ésta como un proceso que implica pensar, re-pensar, recordar y planificar, como procesos activos en los que movilizan los conocimientos previos (Rogoff, 1997). En cuanto a la apropiación de la tecnología en específico, implica que los estudiantes, además de tener acceso a las herramientas tecnológicas, como el teléfono celular, cuentan con habilidades para usarlas, que las utilizan en sus actividades de la vida cotidiana y que es una tecnología importante para ellos (Crovi, 2013).
A partir de estas cuatro categorías teóricas se analizan los usos y apropiaciones particulares que los estudiantes de bachillerato hacen del teléfono celular, ya que se cree que a diferentes niveles de domesticación podrán gestarse distintos tipos de vinculación entre los aprendizajes formales y los informales dentro del ámbito escolar de dichos estudiantes.
Los momentos de análisis identificados en la propuesta de Silverstone y Haddon y su relación con el presente artículo son los siguientes:
Los avances tecnológicos, las redes sociales, los diversos medios de comunicación, todo ello ha permito el desarrollo de nuevas competencias; las herramientas tecnológicas dejan de ser un instrumento más para convertirse en parte de la vida de las personas; el ecosistema mediático ha logrado modificar la enseñanza, las profesiones y la forma de realizar investigaciones (Scolari, 2015).
Orozco (2003), por su parte, asegura que con la proliferación de los medios de comunicación se ha modificado el vínculo que se tiene con el exterior, con la realidad, ahora ésta se puede conocer a través de las múltiples pantallas, a través de representaciones audiovisuales, electrónicas y digitales; el conocimiento es mediatizado.
Las TIC han transformado las identidades, la manera de aprender y de producir conocimiento, permiten aprender extraescolarmente, ya sea explorando las tecnologías, a través del ensayo-error utilizando las tecnologías o bien por descubrimiento. Es decir, retomando lo planteado por el autor, se coincide en cómo con el uso del teléfono celular como herramienta tecnológica, como una pantalla más de parte de los jóvenes estudiantes de bachillerato, éstos pueden desarrollar aprendizajes informales para después llevarlos, vincularlos a lo realizado en el ámbito escolar, ya que los estudiantes no están exentos, aislados, de las influencias que las TIC provocan en las actividades de la vida cotidiana.
Resulta indudable que las TIC llegaron y crearon cambios, modificaron formas y modos de interactuar, de comunicarse, de ver y estar; también ofrecen la posibilidad del desarrollo de aprendizajes, de conocimientos; la información convertida en caudales que navegan por las redes pueden dar poder a quienes sepan usarla, en este caso, a los estudiantes de bachillerato.
Pero es necesario ubicar y decidir a través de qué ángulo de lectura observar, conocer, describir para interpretar lo que sucede respecto a una de las muchas tecnologías; qué sucede cuando los estudiantes utilizan el teléfono celular dentro o fuera del ámbito escolar; cómo lo usan, para qué, por qué; por qué usan un modelo y marca y no otro; de qué manera lo utilizan, aprenden algo con ese uso. ¿Todo ello les permite lograr la apropiación de dicha tecnología? ¿Qué determina que exista o no este proceso?
El objetivo de los estudiantes de poseer y utilizar el dispositivo móvil puede no ser el desarrollo de aprendizajes, pero éstos están siendo desarrollados y, posteriormente, son implicados en los procesos educativos formales. Los estudiantes son o no conscientes al momento de utilizarlos, de vincular esos aprendizajes con las actividades desarrolladas en el ámbito escolar, al momento de crear tácticas que les sirvan como puentes para vincular precisamente esos aprendizajes informales que adquieren con el uso y la apropiación del teléfono celular con los aprendizajes formales desarrollados en el ámbito escolar.
Los procesos que se requieren, entonces, para señalar que los estudiantes de bachillerato han logrado la domesticación tecnológica del teléfono celular son la apropiación, la objetivación, la incorporación y la conversión, es decir, la perspectiva comunicacional; y para abordar el enfoque educacional se recurrirá a la perspectiva del aprendizaje invisible, con la cual se reconocen los aprendizajes informales que desarrollan los estudiantes una vez que logran la domesticación tecnológica del dispositivo móvil; con el aprendizaje invisible también se podrán identificar las posibles tácticas que los estudiantes están creando para vincular sus aprendizajes informales con los aprendizajes formales desarrollados en el ámbito escolar. Es decir, los estudiantes estarían logrando la domesticación escolar de la tecnología, lo que significa que utilizan, incorporan y se apropian del teléfono celular, además de que a través de ello desarrollan aprendizajes informales que posteriormente vinculan con los aprendizajes formales que adquieren como estudiantes de bachillerato en el ámbito escolar.
El aspecto educacional de la perspectiva del presente artículo tiene que ver con los aprendizajes que los estudiantes desarrollan con el uso y apropiación del teléfono celular en sus estudios de bachillerato. Se entiende el aprendizaje como la capacidad del sujeto de interiorizar un conocimiento y posteriormente ponerlo en práctica. Para Pereira y Moura (2018), es necesario crear conciencia sobre la necesidad de incorporar las habilidades que los adolescentes desarrollan a través de los diferentes usos que les dan a los dispositivos móviles en los programas y planes de estudio, y con ello contribuir a cerrar la brecha entre la escuela, las actividades de aprendizaje que en ella se realizan y las experiencias de vida que tienen, en este caso, los estudiantes fuera de la escuela. Dichos aprendizajes se consideran como informales, dado que no se desarrollan dentro del ámbito escolar.
A continuación se presenta la propuesta que pretende explicar lo que es el aprendizaje informal en el presente documento.
Para Jones e Issroff (2007), en el contexto en que se desarrolla el aprendizaje informal los estudiantes tienen la libertad y el control para definir los objetivos y las actividades que realizarán, lo que implica una relación con sus propios intereses y conlleva una motivación para realizarlas. Mientras que la explicación de que a través del uso y apropiación del teléfono celular se desarrollan aprendizajes informales, los mismos investigadores señalan que tiene que ver con que el estudiante asume un sentido de propiedad personal respecto del teléfono celular y la posibilidad que les da el poder comunicarse, lo que a decir de los autores facilita el aprendizaje colaborativo, en tanto que el uso generalizado del teléfono celular para el entretenimiento puede generar en ellos emoción y entusiasmo por su uso, así como la posibilidad que les brinda el poder acceder a información y a recursos en cualquier contexto, además de poder compartir su propia información, aunado a la posibilidad que les da dicho dispositivo móvil para que la información, ya sean imágenes, videos, audios o textos que ellos capturan los puedan almacenar, compartir y transportar. Los estudiantes, aun sin intención, aprenden con el uso del teléfono celular.
Al respecto, Winocur y Morales (2018) plantean que los jóvenes desarrollan habilidades por ensayo y error en la navegación transmedia, así como en el entrecruzamiento de las redes sociales desarrollan competencias de escritura con guiños y códigos, además de que al publicar contenidos en Facebook o WhatsApp muchas veces éstos van acompañados de sus reflexiones y opiniones; mientras que al participar en videojuegos desarrollan prácticas colaborativas al responder preguntas o bien solucionar problemas sobre los mismos videojuegos en foros o grupos de Facebook.
Habilidades, competencias, aprendizajes, términos que diferentes autores han utilizado para definir aquello que los jóvenes logran desarrollar a través del uso de los dispositivos móviles, tales como el teléfono celular. Se coincide en el señalamiento sobre las posibilidades para el desarrollo de aprendizajes, en este caso informales, que desarrollan los estudiantes a través del uso del dispositivo móvil, pero no sólo es el uso, se va más allá al hablar de apropiación.
Por consiguiente, no sólo dentro del ámbito escolar se desarrollan aprendizajes, no todo lo que los estudiantes aprenden viene de la educación formal. Para Cobo y Moravec (2011), el aprendizaje invisible es entendido como algo continuo que se da a lo largo de la vida y que se puede dar en cualquier momento o lugar, no es restringido a un espacio o momento, se da utilizando estrategias para combinar el aprendizaje formal, el no formal y el informal; el aprendizaje invisible también es aquel que se desarrolla resolviendo problemas, con actividades realizadas de forma colaborativa o con ciertas dosis de creatividad. Se aprende de manera continua e informal a través de las interacciones, ya sean sociales o con la tecnología.
En los principios bajo los cuales se plantea el aprendizaje invisible éste se expande y amplía, se reconoce que hay diversas fuentes para adquirir conocimientos y habilidades, así como nuevos contextos y nuevas formas de aprender. El aprendizaje invisible también se plantea a partir de la necesidad de que exista una cohabitación con espacios y entornos de aprendizaje formal, no formal e informal; las tecnologías de la información y la comunicación permiten ampliar las dimensiones temporales y espaciales del proceso de aprendizaje (Cobo, 2011), de ahí que se retoma el aprendizaje invisible como sustento teórico para la perspectiva educacional, en la que se plantea la posibilidad de que los estudiantes desarrollen aprendizajes informales a través del uso y apropiación que le otorgan al teléfono celular, así como el hecho de que logran vincularlos con los aprendizajes formales desarrollados en el ámbito escolar en su papel de estudiantes de bachillerato.
En cuanto a los referentes bajo los cuales se crea el concepto de aprendizaje invisible, Cobo (2011) señala que retoma de Dewey el planteamiento de que el aprendizaje se constituye a través de los principios de continuidad e interacción, donde continuidad tiene que ver con que el aprendizaje no es un suceso aislado sino que es una interrelación de experiencias previas, condición que repercutirá en lo que se pueda aprender después; en cuanto al principio de interacción, en éste tienen que ver tanto la adquisición como la aplicación del conocimiento, mismas que van a depender del contexto en el que ocurra, de tal forma que el entorno, ya sea formal, no formal o informal, incide estratégicamente en la experiencia de aprendizaje.
Lo anterior nos confirma la posibilidad de que los estudiantes puedan desarrollar aprendizajes a través del uso y apropiación del teléfono celular, dichos aprendizajes pueden ser formales o informales.
Cobo (2011) retoma lo propuesto por diversos autores para conceptualizar los términos educación formal, no formal e informal. La educación formal consiste en el aprendizaje que se desarrolla en un contexto organizado y estructurado, puede suceder dentro de un centro educativo o formativo e incluso en el centro de trabajo, además de que puede llevar a un reconocimiento, ya sea un diploma o un certificado y se considera es intencional de parte del educando (Conner, 2009; CEDEFOP, 2008). Mientras que la educación no formal está representada por las actividades educativas que son organizadas fuera del sistema formal de educación, pero están destinadas para objetivos específicos del aprendizaje, no se considera un proceso con intencionalidad de parte del educando (Infed, 2010; Conner, 2009; CEDEFOP, 2008, citados por Cobo, 2011).
Respecto del aprendizaje informal, lo plantea como un proceso continuo y a través del cual se adquieren actitudes, habilidades y conocimientos mediante las experiencias diarias del sujeto, así como por las influencias del entorno, personas o medios de comunicación; dicho aprendizaje es resultado de actividades de la vida cotidiana y no planificadas, puede darse cuando el sujeto se propone aprender o de manera accidental (Conner, 2009).
Por otro lado, para Livingstone (1999) el aprendizaje informal se realiza por cuenta propia del sujeto, y puede darse tanto individual como colectivamente, además de que no existe imposición externa de criterios, así como no se requieren instructores formales para que se dé; también considera la necesidad de que se construyan sólidos puentes entre el aprendizaje formal e informal (Cobo, 2011).
Para Conner (2009), el aprendizaje formal se puede dar en contextos educativos al leer un libro para una clase, en actividades de trabajo en equipo, en la búsqueda de información para una asignatura o en la realización de un trabajo de investigación; mientras que el aprendizaje informal puede ocurrir al asesorarse con algún compañero o un experto, al ver un video en YouTube para aprender sobre algún tema, al interactuar en las redes sociales, al navegar por internet en momentos de entretenimiento, al observar cómo otra persona utiliza cierta tecnología, o bien al colaborar en un wiki, etc.
El interés por el aprendizaje informal de parte de Cobo (2011) se da porque considera que dicho aprendizaje resulta invisible dentro de la educación formal, ya sea por falta de reconocimiento o por desconocimiento; también es de su interés porque considera que las tecnologías de la información y la comunicación están incidiendo de manera “silenciosa”, porque en la actualidad se encuentran interesantes experiencias del aprendizaje informal apoyado por las tecnologías y considera que es oportuno avanzar en explorar que en un futuro puedan convertirse en “puentes” entre la educación formal e informal, considera que ambos aprendizajes son inseparables y muchos de los aprendizajes informales son base de los conocimientos más formales o visibles.
Por otro lado, Cobo y Moravec (2011) plantean cómo en la medida en que las herramientas tecnológicas sean utilizadas en entornos informales, como el hogar u otro espacio de socialización, éstos se pueden convertir en potenciales entornos de aprendizaje; por ejemplo, la capacidad para utilizar de manera eficiente el motor de búsqueda cuando se desea buscar información, la habilidad que se desarrolla para interactuar en las redes sociales, la destreza cuando se escribe y publica en ellas, el conocimiento que se manifiesta para almacenar y compartir información. Dicho tipo de aprendizaje, que resulta fundamental en la sociedad actual, en muchas ocasiones resulta invisible dentro del ámbito escolar, ya que las instituciones educativas no los reconocen ni los evalúan, precisamente por considerar que no se han desarrollado como aprendizajes formales.
Lo anterior se considera que también sucede con los estudiantes de bachillerato, quienes desarrollan aprendizajes informales con el uso y apropiación del teléfono celular, y la escuela no los reconoce e incluso en ocasiones la escuela prohíbe el uso de dicho dispositivo tecnológico para actividades que no sean expresamente “educativas”, aspecto que se abordará desde la perspectiva de SCOT. Por otro lado, se presenta la limitante de que en las materias de tecnologías que los estudiantes cursan, el abordaje es sólo para su manejo instrumental, dejando de lado la incorporación de las tecnologías como objetos culturales.
El aprendizaje invisible se propone como metateoría capaz de integrar diferentes ideas y perspectivas que no se anteponga a otro planteamiento teórico (Cobo y Moravec, 2011), ya que pretende reconocer ese tipo de aprendizajes informales que se desarrollan tanto dentro del ámbito escolar como fuera de éste. Se toma como sustento teórico dentro de la perspectiva educacional, dado que se reconoce que al incorporar los estudiantes el uso del teléfono celular en sus actividades de la vida cotidiana, así como al otorgarle importancia como dispositivo tecnológico, logran la apropiación de esa herramienta, mientras que al utilizarlo para buscar información, para capturar imágenes, grabar audios o videos y compartirlos, almacenarlos o bien utilizarlos para realizar tareas o aclarar dudas sobre temas abordados en clase, los estudiantes desarrollan aprendizajes informales y a su vez están generando tácticas para vincular esas habilidades desarrolladas a través del uso y apropiación del teléfono celular con los aprendizajes formales en el ámbito escolar.
Al respecto, Cobo (2011) señala que el aprendizaje invisible ocurre cuando lo relevante son las experiencias de construcción y reconstrucción del conocimiento, independientemente del objetivo, del entorno, del momento o la frecuencia en que ocurra.
En tanto que el aprendizaje informal se da cuando el sujeto adopta de forma creativa las tecnologías de la información y la comunicación para resolver, explorar, colaborar o bien para experimentar sin un plan de estudios establecido, así como sin la necesidad del docente, de la evaluación o de la certificación (Cobo, 2011), siendo precisamente ese tipo de aprendizajes los que estudiantes de bachillerato desarrollan a través del uso y apropiación del teléfono celular y cómo posteriormente van a vincular esos aprendizajes con el ámbito escolar.
En ese mismo sentido, el hecho de que los estudiantes sepan moverse en los ambientes de las redes sociales implica necesariamente el desarrollo de habilidades de interacción, de comunicación, de participación al dejar de ser sólo un espectador de lo que ahí se publica, ya que el responder algún comentario, al dar un “me gusta” a alguna publicación, al opinar o participar de grupos ecologistas, políticos, musicales, etc., se asume con el rol de usuario interactivo, asume el de actor, lo que necesariamente implica el desarrollo de aprendizajes informales.
Las actividades descritas por los investigadores, y a través de las cuales los estudiantes desarrollan aprendizajes informales, son también aprendizajes que utilizan para resolver tareas y actividades educativas; la domesticación escolar de la tecnología es lo que hace relevante el concepto creado a partir de la propuesta teórica.
Para Buckingham (2007), la prohibición del uso del teléfono celular de parte de los estudiantes genera una brecha digital, fenómeno que propicia un distanciamiento cada vez mayor entre los mundos de la vida cotidiana fuera y dentro del ámbito escolar, así como una división entre los aprendizajes en la escuela y los desarrollados fuera de ella.
Los jóvenes desarrollan aprendizajes entre pares, las interacciones representan un espacio de oportunidad para el aprendizaje, pudiendo darse éste a través del uso del teléfono celular para participar o consultar las redes sociales, para enviar mensajes a sus compañeros o amigos, para producir y compartir imágenes, videos o audios; dichas actividades pueden ser motivadas por la amistad o el deseo de entretenimiento, pero también para solventar la necesidad de cumplir con tareas escolares o realizar actividades propuestas por los docentes, de tal forma que los estudiantes crean tácticas para vincular sus aprendizajes informales con los aprendizajes formales dentro del ámbito escolar.
Para Coll (2016), el mayor potencial de la tecnología en la educación está en la capacidad de establecer vínculos entre los aprendizajes sin importar cuándo, dónde, cómo o con quién se aprenda. Dicho de otra manera, es necesario que se reconozcan aquellos aprendizajes que los jóvenes desarrollan aún fuera del ámbito escolar, en este caso los aprendizajes invisibles.
Mientras que para Winocur (2015), al cuestionar a los jóvenes sobre sus actividades de la vida cotidiana, no cobra relevancia el uso de los dispositivos digitales, salvo cuando la pregunta es expresa sobre su utilización; en ese momento dichos dispositivos adquieren una importancia vital, procurando estar comunicados todo el tiempo, no tanto por vía telefónica sino a través de las redes sociales y otras plataformas digitales. Para la autora, los dispositivos digitales vinculan perentoria y permanentemente con los otros cercanos y lejanos, reales y ficcionales, todo ello a través de múltiples aplicaciones digitales y narrativas mediáticas.
Lo anterior permite reconocer la importancia de un dispositivo móvil como el teléfono celular en las actividades de la vida cotidiana de los estudiantes; entre dichas actividades se incluyen las realizadas en el espacio escolar que no está exento del uso del dispositivo, por lo tanto, éstos de manera inconsciente pueden estar desarrollando aprendizajes a través de su utilización y apropiación, es decir, desarrollan aprendizajes informales, aprendizajes invisibles.
Al respecto notemos la coincidencia entre el planteamiento sobre el desarrollo de aprendizajes y el uso y apropiación del teléfono celular, la importancia que tiene para los estudiantes el propio dispositivo móvil, así como la prohibición de parte de algunos profesores para que lo utilicen dentro del aula. Por otro lado, cómo a pesar de la prohibición los estudiantes lo utilizan y pueden estar desarrollando aprendizajes informales que posteriormente, de alguna u otra manera, es decir, con algún tipo de táctica, van a vincularlos con los aprendizajes formales desarrollados en el ámbito escolar.
Para abordar lo relativo a la prohibición, limitante o condicionante del uso del teléfono celular de parte de los estudiantes y el cómo los propios alumnos sortean esa situación es que se presenta el planteamiento sobre la construcción social de la tecnología.
Para abordar este punto se presenta la propuesta de Pinch y Bijker (2008), quienes plantean que la tecnología es una construcción social, y para explicarla parten de dos aproximaciones: el programa empírico del relativismo (PER) y la construcción social de la tecnología (CST). Esta perspectiva teórica nace a partir de la observación de que existen consensos y disensos respecto del uso del teléfono celular al interior del ámbito escolar de parte de estudiantes, profesores y directivos, además de que la construcción social de la tecnología permite enlazar esta propuesta con la domesticación tecnológica y el aprendizaje invisible.
Para los autores estudiados, el PER se presenta en tres etapas. La primera tiene que ver con la flexibilidad interpretativa de los datos científicos, a través de la cual se muestra que los hallazgos científicos están abiertos a más de una interpretación, es decir, cómo el teléfono celular puede representarse y/o interpretarse de diferente manera para cada uno de los actores relevantes, y a través de éstos se dan procesos de diálogo sobre la cuestión. Para el caso del presente artículo, estudiantes, profesores, directivos, los reglamentos y la institución de la escuela se consideran como los grupos de actores relevantes del ámbito escolar.
La segunda etapa del PER se refiere a los mecanismos sociales que limitan la flexibilidad interpretativa, lo que permite que las controversias científicas concluyan, es decir, cómo se presentan mecanismos de clausura y estabilización respecto del uso del dispositivo móvil al interior de la escuela a través del reglamento interno y la prohibición de algunos profesores para el uso del teléfono celular de parte de los estudiantes durante la clase, y cómo el consenso emerge entre los actores relevantes al reconocer los estudiantes que aun a las condicionantes a las que se enfrentan, utilizan el dispositivo dentro del ámbito escolar.
La tercera etapa trata de vincular los mecanismos de clausura con el medio social más amplio, es decir, cómo se logra llegar a consensos entre los actores relevantes para el uso del artefacto en el ámbito escolar. El programa empírico del relativismo representa el esfuerzo continuo que busca comprender el contenido de las ciencias naturales en términos de construcción social (Pinch y Bijker, 2008).
En la construcción social de la tecnología, “los grupos sociales implicados con el artefacto y los significados que dichos grupos dan al artefacto juegan un papel crucial: un problema es definido como tal sólo cuando hay un grupo social para el cual el mismo constituye un problema” (op. cit., p. 41). Lo anterior guarda estrecha relación con lo abordado en el presente artículo, donde los grupos sociales implicados serían los actores relevantes, es decir, estudiantes, profesores, directivos e institución como autoridades de la escuela, mientras que el problema tiene que ver con la prohibición de parte de las autoridades y algunos profesores para que los estudiantes utilicen el teléfono celular (artefacto) al interior del aula y/o para realizar actividades escolares.
Un requerimiento más de la CST tiene que ver con “que todos los miembros de un determinado grupo social compartan el mismo conjunto de significados vinculados a un artefacto específico” (id., p. 42). A partir del conocimiento empírico de lo que sucede al interior de la escuela se considera que los estudiantes comparten el mismo conjunto de significados otorgados al teléfono celular, así como su uso dentro del ámbito escolar.
Por otro lado, respecto de la construcción social de la tecnología los autores plantean que ésta es el proceso de desarrollo de un artefacto tecnológico, en este caso del teléfono celular. En la CST el equivalente a la primera etapa del PER (flexibilidad interpretativa) pareciera ser la demostración de que los artefactos tecnológicos son construidos e interpretados culturalmente, es decir, debe mostrarse la flexibilidad interpretativa de los artefactos tecnológicos; hablando del presente artículo se puede señalar que en la interpretación que los estudiantes le dan al artefacto (teléfono celular) es que se construye la definición de éste. Los autores plantean que esto no significa que existe flexibilidad sólo en el modo en que la gente piensa o interpreta los artefactos, sino que también existe flexibilidad en el modo en que los artefactos son diseñados.
Respecto de la segunda etapa del PER (clausura y estabilización), la construcción social de la tecnología involucra establecer un mapa de los mecanismos que permiten la clausura del debate para la estabilización de un artefacto. La clausura en la tecnología involucra la estabilización de un artefacto y la desaparición de problemas; para cerrar una controversia tecnológica no se requiere resolver los problemas en el sentido común de esa palabra, sino que el punto clave es si los grupos sociales relevantes ven resuelto el problema. Para el caso del presente artículo se estaría hablando de la manera en que los actores relevantes en el ámbito escolar logran consensos respecto del uso del teléfono celular de parte de los estudiantes. Sobre el desarrollo y percepción de la tecnología, la publicidad puede jugar un papel importante en la formación del significado que un grupo social le da a un artefacto.
En relación al contexto más amplio (tercera etapa del PER), a través del cual se pretende vincular el contenido de un artefacto tecnológico a un medio sociopolítico mayor, el método de la CST va más allá al buscar describir los artefactos tecnológicos focalizando los significados dados a los mismos por los grupos sociales relevantes. Obviamente la situación política y sociocultural de un grupo social forma sus normas y valores, lo cual a su vez influye en el significado que se le da a un artefacto, en este caso se relaciona con el significado que le otorgan los estudiantes, los profesores y las autoridades al teléfono celular respecto del uso de éste de parte de los propios alumnos en el ámbito escolar. Para representar las etapas de la construcción social de la tecnología se presenta la siguiente figura:
La construcción social de la tecnología como una tercera perspectiva teórica permite armonizar y conciliar las propuestas de la domesticación tecnológica, el aspecto comunicacional que implica el uso del teléfono celular con el aprendizaje invisible como visión educacional que puede representar el uso y apropiación del teléfono celular para los estudiantes de bachillerato como actores principales en el ámbito escolar.
Las tres perspectivas teóricas permiten el abordaje sobre el uso y apropiación del teléfono celular en estudiantes de bachillerato, donde la primera parte está vinculada a la domesticación tecnológica en el interés de conocer cómo los estudiantes han incorporado el teléfono celular a sus actividades de la vida cotidiana, mientras que la segunda perspectiva tiene que ver con el uso concreto del factor de domesticación, si bien se reconoce que los estudiantes pueden domesticar el teléfono celular para diversas cosas, en el caso del presente artículo sólo interesa abordar cómo los estudiantes domestican el teléfono celular para fines escolares, cómo es que con el uso y apropiación del dispositivo desarrollan aprendizajes informales o invisibles que posteriormente vinculan a través de tácticas a los aprendizajes formales desarrollados en el ámbito escolar; cómo es que logran la domesticación escolar del teléfono celular.
Como una propuesta del presente artículo se tiene la domesticación escolar del teléfono celular, la cual se consigue por los estudiantes de bachillerato a partir de la domesticación tecnológica, el aprendizaje invisible y la construcción social de la tecnología a partir de los usos y apropiaciones que le otorgan al dispositivo móvil en el ámbito escolar, lo cual se representa en la siguiente figura:
Respecto de la tercera parte de la perspectiva teórica, se parte de que la domesticación que logran los estudiantes del teléfono celular genera una serie de tácticas que responden a la necesidad de resolver tareas y/o actividades escolares, es por ello que se retoma el planteamiento de la construcción social de la tecnología para entender cómo es que todos los actores relevantes (estudiantes, profesores, directivos e institución) que confluyen dentro del espacio escolar pueden determinar o no los alcances o limitaciones sobre el uso del dispositivo móvil, es así que seguir el camino de los estudiantes en virtud de conocer cómo ellos se reconocen dentro de su propio proceso como estudiantes de bachillerato, ya que de lo contrario esas tácticas quedarían sólo como algo que hacen para solventar lo inmediato; por el contrario, con el uso de dichas tácticas los estudiantes reconocen otras fronteras en el propio ámbito escolar.
Se ha optado por dichas perspectivas teóricas porque se reconoce la importancia de conocer de manera completa cómo se da el uso e incorporación de una tecnología cuyo uso está generalizado entre los jóvenes, en particular entre los estudiantes de bachillerato.
Se considera necesario trabajar bajo estas perspectivas teóricas porque se complementan entre sí al permitir conocer, de parte de los estudiantes, los aspectos comunicacionales que por defecto tiene el teléfono celular, pero también abordar el posible lado educacional que puede poseer el dispositivo móvil al ser una tecnología convergente que ha llegado a ser utilizada como si fuera una computadora personal al permitir su uso para actividades de consultar, buscar, almacenar y compartir información, además de la propia comunicación, ya sea vía telefónica o a través de mensajería en las diferentes redes sociales digitales a las que se tiene acceso a través del teléfono celular. Se reconoce el sentido educacional-comunicativo, no se le considera separado, además de reconocer que si bien se presentan prohibiciones para el uso del dispositivo móvil de parte de los estudiantes en el ámbito escolar, éste se realiza, ya sea porque se logran consensos entre los involucrados o porque se dan soluciones temporales o definitivas para su utilización.
Becker, T., Hartmann, M., Punie, Y. y Ward, K. (2006). Domestication of Media and Technology. Londres: McGraw-Hill.
Buckingham, D. (2007). Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial. Recuperado de https://url2.cl/dWgQh.
Cobo, C. (2011). “Uso invisible de las tecnologías y competencias para la globalidad”. En Cobo. C. y Moravec, J. Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Col-lección Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius/Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. Barcelona. Recuperado de https://www.uv.es/bellochc/MasterPoliticas/Cobo_Moravec.pdf.
Cobo, C. y Moravec, J. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Col-lección Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius/Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. Barcelona. Recuperado de https://www.uv.es/bellochc/MasterPoliticas/Cobo_Moravec.pdf.
Coll, C. (2016, 11 de febrero). “Los niños no dejan de aprender cuando salen de clase”. Tiching Blog. El blog de educación y TIC. Recuperado de http://blog.tiching.com/cesar-coll-los-ninos-no-dejan-de-aprender-cuando-salen-de-clase/.
Crovi, D. (2010). “Jóvenes, migraciones digitales y brecha tecnológica”. En Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales. Vol. LII. Número 209, pp. 119-133. Universidad Nacional Autónoma de México. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=42116235008.
Crovi, D. (2013). “Repensar la apropiación desde la cultura digital”. En Morales, S. y Loyola, M. (comp.). Nuevas perspectivas en los estudios de comunicación. La apropiación tecno-mediática. Colección Teoría crítica y cultura. Buenos Aires. Recuperado de https://perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/crovi-druetta-apropiacion-tecnologica.pdf.
Crovi, D. (2017). “Prácticas de apropiación e interacción en la cultura digital”. En Cabello, R. y López, A. (ed.). Contribuciones al estudio de procesos de apropiación de tecnologías. Pp. 25-38. Red de Investigadores sobre Apropiación de Tecnologías. Buenos Aires. Recuperado de https://url2.cl/iSPbl.
Haddon, L. (2007). Roger Silverstone’s Legacies: Domestication. New Media & Society. Número 9, pp. 25-32. Recuperado de https://url2.cl/PpIA1.
Jones, A. e Issroff, K. (2007). “Motivation and Mobile Devices: Exploring the Role of Appropriation and Coping Strategies”. En Alt-f, Research in Learning Technology. Número 15, pp. 247.258. Recuperado de https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/09687760701673675.
Orozco, G. (2003) “Desordenamientos educativos en el ecosistema comunicacional”. En Comunicación Educativa en la Sociedad de la Información. UNED.
Pereira, S. y Moura, P. (2018) “Competencias de producción”. En Scolari, C. (ed.). Adolescentes, medios de comunicación y culturas colaborativas. Aprovechando las competencias transmedia de los jóvenes en el aula. Transliteracy H2020 Research and Innovation Actions, pp. 26-37. Recuperado de https://repositori.upf.edu/handle/10230/34245.
Pinch, T. y Bijker, W. (2008). “La construcción social de hechos y de artefactos: o acerca de cómo la sociología de la ciencia y la sociología de la tecnología pueden beneficiarse mutuamente”. En Thomas, H. y Buch, A. (coord.). Actos, actores y artefactos. Sociología de la tecnología. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes.
Rogoff, B. (1997). “La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas. Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje”. En Wertsch, J., Del Río, P. y Álvarez, A. (ed). La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas. Pp. 111-128. Fundación Infancia y Aprendizaje. Madrid. Recuperado de http://www.terras.edu.ar/biblioteca/6/TA_Rogoff_Unidad_5.pdf.
Scolari, C. (2015). Ecología de los medios. Entornos, evoluciones e interpretaciones. México: Gedisa.
Silverstone, R. y Haddon, L. (1996). “Desing and the Domestication of Information and Communication Technologies: Technical Change and Everyday Life”. En Mansell, R. y Silverstone, R. (ed.). Communication by Desing: The Politics of Information and Communication Technologies. Londres: Oxford University Press. Recuperado de http://eprints.lse.ac.uk/64821/1/Haddon_Design%20and%20domestication_2016.pdf.
Winocur, R. (2015). “Prácticas tradicionales y emergentes de lectoescritura en jóvenes universitarios”. En García, N., Gerber, V., López, A., Nivón, E., Pérez, C., Pinochet, C. y Winocur, R. Hacia una antropología de los lectores. Madrid: Fundación Telefónica.
Winocur, R. y Morales, S. (2018). “Facebook”. En Scolari, C. (ed.). Adolescentes, medios de comunicación y culturas colaborativas. Aprovechando las competencias transmedia de los jóvenes en el aula. Transliteracy H2020 Research and Innovation Actions. P.p. 109-112. Recuperado de https://repositori.upf.edu/handle/10230/34245
Yarto, C. (2010a). Usos y significados asociados al teléfono celular entre la población del área metropolitana de Monterrey. Una aproximación desde el enfoque de domesticación de la tecnología. Tesis de doctorado. Tecnológico de Monterrey. Recuperada de https://repositorio.itesm.mx/bitstream/handle/11285/572523/DocsTec_10649.pdf?sequence=1.
Yarto, C. (2010b). “Limitaciones y alcances del enfoque de domesticación de la tecnología en el estudio del teléfono celular”. En Comunicación y Sociedad. Departamento de Estudios de la Comunicación Social. Nueva Época, número 13, pp. 173-200. Universidad de Guadalajara. Recuperado de http://comunicacionysociedad.cucsh.udg.mx/index.php/comsoc/article/view/1575/1376.
Juan Manuel Ortega | Yésica Núñez
Rolando Revagliatti Argentina
Abigaíl López Muñoz
Albert Hernández Nicaragua
Alondra Gutiérrez Vargas Costa Rica
Cristina Arroyo Calvo Costa Rica
Homero Carvalho Oliva Bolivia
Andrés Guzmán Díaz
Rubén Hernández Hernández
Carlos Javier Jarquín Costa Rica
Laura Jiménez Estrada
Veselko Koroman Croacia