Para José Ortega y Gasset, al estudiante se le impone el conocimiento porque generalmente no tiene la necesidad de conocer, de buscar y de encontrar. Textualmente afirma: “La ciencia no existe antes de su creador […] el estudiante se encuentra con la ciencia ya hecha” (Ortega y Gasset, 1986), aunque tenga él otra necesidad. En términos de Ortega y Gasset, la cosa deseada precede al deseo, lo cual no es igual a la necesidad auténtica que no precisa objeto. El alumno en realidad no se conforma con la ciencia ya hecha, precisamente porque nunca la necesitó. El que en realidad necesita la ciencia siempre criticará a la ciencia ya hecha, porque necesariamente dudará de que eso fuera lo que originalmente él quería.
En palabras de José Ortega y Gasset, “el estudiante tipo es un hombre que no siente directa necesidad de la ciencia y se ve forzado a ocuparse de ella” (íd.). Y el problema se agudiza porque se le obliga al estudio cuando se mantiene disociado de carreras especiales y disciplinas singulares. Para Ortega y Gasset estudiar es algo constitutivamente contradictorio y falso.
Para nuestro filósofo las vocaciones deberían ser derivadas de las propias necesidades… siempre auténticas y verdaderas, correspondientes a una realidad determinada, constitutivas de la propia condición humana, tal y como pasa con un hombre que de vocación es político, o bien hombre de negocios, hombre religioso, entre otras cosas; pero el ser estudiante en su propia esencia entraña la mendaz condición falsaria. El ser estudiante es, sin duda para Ortega y Gasset, una falsedad, porque no proviene de una cierta vocación.
Lo que ocurre, según Ortega y Gasset, es que los estudiantes no son excepción y por tanto no persiguen la ciencia y el conocimiento y lo que prefiere el filósofo español es el aprendizaje autodidacta, puesto que son el tiempo y el entorno lo que propicia, y a veces obliga, a un sujeto a estudiar. En cambio, en un estudiante escolarizado se presenta el fenómeno de que se ve obligado “por tal o cual cosa”, generalmente por el propio sistema de dominación. El estudiante sigue actualmente siendo falsario, porque no se preocupa ni se ocupa por el saber de modo natural e instintivo, sino que se le impone el saber como una condición sine qua non para acceder a un determinado sistema social y a una determinada y presunta posición social.
Para José Ortega y Gasset el ser humano no sería de suyo naturalmente estudiante como tampoco sería de mutuo proprio contribuyente, por ejemplo. La condición de ser estudiante es una condición artificial.
El asunto de la frivolidad y la artificiosidad que plantea Ortega y Gasset ya desde los años treinta del siglo pasado no ha variado y, en cambio, se ha recrudecido… Con la ideología capitalista y sobre todo con el abuso del principio de la propiedad privada, se establece un desorden con el cual estamos ante una clara ausencia de valores; es decir, lo primordial es el capital y no la persona. Este cambio de los valores es la causa de los vicios y desórdenes que se dan al interior de nuestra sociedad.
Lo ideal sería proporcionar elementos que ayuden en un proceso educativo basado en valores, con el fin de lograr la personalización y profesionalización en el estudiante de educación básica, bajo la siguiente perspectiva:
La importancia de este estudio radica, entre otras cuestiones, en que es una propuesta educativa a partir de la crítica a la gnoseología de la educación que hace Ortega y Gasset como un fin que persigue un grado modesto para contribuir a devolver la dignidad y la personalidad del hombre y la mujer; con lo anterior se le da el estatus que se le ha quitado, ya que si se fundamentan los valores en un proceso educativo, los resultados son favorables, permitiendo alcanzar un perfil crítico de la educación en cuanto a una mejora considerable en nuestra sociedad estudiantil a nivel de educación secundaria, que es el momento histórico del sujeto en el que mejor y más rápidamente abrevará la sustancia no adjetival de la educación y la formación. Por lo tanto, sólo fundamentando los valores en la persona misma es como se llega a la personalización, a la conciencia del humano universal y pleno, fraternal y no competidor. La competencia, forma auténtica de la disfrazada noción semántica de competitividad, entraña la destrucción del rival, que es, por cierto, el semejante, el prójimo (en el sentido más gramatical no religioso del término, el próximo); no puede entonces coexistir la noción competencial y la noción humanista.
La educación axiológica en la educación elemental obliga la institucionalización de un departamento especializado para el desarrollo humano, una vía para la personalización del educando y su correlato con la relación de los cuerpos académicos, ámbito en donde se generan las relaciones de poder, tráfico de influencias, ciencia desde y para los propios cuerpos académicos, validadores y certificadores de aquello a lo que habrá de considerarse científico a partir de la manipulación y divulgación del aparato ideológico y las relaciones de poder, la pertinencia de su discurso y cercanía con el estado y la certificación que de tal relación deviene y desde la cual se maquila ideología para la consecución de los propios fines del estado mecenas, el cual a su vez, en este concierto, se encuentra decididamente subyugado a los intereses del capital internacional y la corporatocracia mundial.
Es necesario contrarrestar este alud y precisar el contraste del perfil humanista con el que cunde en la actualidad dada la evolución de los valores y arquetipos colectivos, dirigidos por orientaciones emergentes basadas en el consumo de mercado. Se busca encontrar la inconveniencia del perfil de la educación por competencias comparativamente con la educación centrada en los principios y valores que ciñen el pensamiento crítico.
Es indispensable identificar la naturaleza y composición de los cuerpos académicos que intervinieron en las recientes reformas en la educación, tanto para la educación básica como para la educación secundaria. La identidad de los grupos analizados mediante su discurso es susceptible de proyectar, en cada uno de los casos, cierta construcción del entorno social a partir de la propuesta del sintagma original, en el cual, por cierto, subyacen procesos identitarios determinados en remisión directa o indirecta con un pasado mediato o inmediato y con un presente efectivo o relativo (denominemos a este como un presente situado en ningún lugar cierto, espacial y territorialmente hablando; tal es el caso, por ejemplo, de la tradición en que se incluyen factores que, aunque recientes, pueden resultar irreales; o bien aquellos discursos en los que se incluyen elementos cualitativamente ajenos, cuyos aspectos axiológicos y circunstanciales pertenecen, sin remisión directa, a una realidad inmediata, pero que con sus efectos construyen realidades paralelas no verificables).
Así, la exposición de los determinados intereses sustentados por la asunción de ciertos valores (ventaja, posición social, costumbres, usos, tradiciones, prejuicios, ideales, etc.) contenidos son oficializados en la propia comunidad académica con diferentes efectos en cada caso, y se difunden como una supuesta recompensa a todos aquellos que se sometan al sistema de dominación llamado escolarización: en el entorno semejante, el autorreconocimiento y la noción de pertenencia de los sujetos, se presume, estará constreñido por parámetros más estrictos; por ejemplo, la adscripción a un buen sueldo, el disfrute de becas y estímulos, el año sabático, el recaudo económico, la pertenencia a determinados coloquios, el contar con amigos comunes, el reconocimiento en entornos sociales determinados, en fin, el reconocimiento social, que no el interés nato por el conocimiento y la ciencia, entre otros.
Para Ortega y Gasset en ningún orden de la vida es tan constante, tolerado y habitual lo falso como en la enseñanza, en donde el conocimiento se agolpa por el simple congestionamiento de la falsa vía, y esto desanima aún más al estudiante, de donde resulta una simple ecuación: “estudiar” no es igual a “verdadero saber”.
En el estudiante común no surge una pregunta, la interrogante del conocimiento; y es lógico suponer que sin pregunta no puede existir respuesta. Así, el sistema educativo se impone al sujeto, que adquiere con ello dócilmente la condición de estudiante: sujeto falso que no tiene vocación natural al conocimiento ni a la ciencia, por lo que se da una permeabilidad que no propicia que el sujeto aprenda, lo cual redunda en convertirlo en un sujeto inculto y bárbaro, que inconscientemente permite e incluso impulsa que el circuito no se detenga. La teoría del saber plantea diversas interrogantes; a saber, la identidad del sujeto cognoscente, su circunstancia y su relación con otros sujetos y con los objetos en un grupo social determinado.
En un colectivo consonante, las realidades son afines y los marcos referenciales semejantes. Se empatan fácilmente los significantes, significados y referentes de los que hablan Ferdinand de Saussure (Guiraud, 1972, p. 9) y Roland Barthes (Thody Philip, 1999, p. 34). Por lo tanto, la valoración identitaria se incorpora y se asume sin sorpresas.
Finalmente produce un sentimiento de pertenencia, adscripción, matrícula legitimadora del discurso, orgullo y cercanía originado por el refrendo de los factores comunes contenidos en los discursos del cuerpo académico al que se pertenezca: temáticas, tendencias e incluso nivel y funciones del lenguaje empleado, temáticas, recursos en sus propios productos académicos y docentes.
Hemos analizado valoraciones discursivas de los propios académicos que son, junto con el texto citado de Ortega y Gasset, las unidades de análisis. Sin embargo, hay que decir que las historias derivadas del análisis del discurso poseen una cierta autonomía con respecto al entorno; entre otras causas, para el caso que nos ocupa, porque implican un “arco temporal” más largo, lato sensu o de larga duración. No quiere esto decir que no se establezcan relaciones entre el discurso y el medio en que se gestan. Evidentemente las hay, pero es la labor de la investigación académica evidenciarlas. Los perfiles de relación los establece el propio investigador; en este caso, será uno de nuestros desafíos.
Pese a que, como ya se ha manifestado, en el tema de la educación y su artificio secular, la realidad derivada del pensamiento social bajo el principio de la ética neoliberal y mercantilista supeditada a la lógica de las competencias en la educación, agrava su evidente impostación, y hace que la alternancia en el paradigma educativo se presente como la urgencia de una forma más incluyente, múltiple y articulada en unidad por los distintos planos de la realidad, en la medida de lo posible para el presente trabajo hemos propuesto visiones independientes que integran esta cosmovisión panóptica.
Así, una de las principales consideraciones, retomando a Ortega y Gasset, para el conocimiento y su naturaleza, es la propia situación del hombre en el concierto social y ante el propio conocimiento. En este sentido, según el pensador ibérico, la metafísica propone y facilita el primer paso: orientarse a través de la filosofía para ser y conocer. La metafísica se nos presenta como la búsqueda del hombre en pos de la orientación de su situación para acceder al saber.
Pero, ¿qué es el saber? En este sentido la filosofía no responderá como lo haría la ciencia exacta. No procede con generalizaciones. Según Ortega y Gasset, “la orientación no es un saber, sino al revés, el saber es una orientación” (op. cit.). Por esto decimos, parafraseando a Ortega y Gasset, que la metafísica es la propia búsqueda de la orientación, y esta orientación no la proporcionará una educación que nace de una impostación y una imposición.
Surge entonces en el individuo la idea de una convicción, de una constancia: una orientación efectiva que implica, obviamente, una previa desorientación. La personalidad se integra originalmente en una desorientación, la personalidad convencional se ve influenciada por el entorno, pero es a partir de estas certezas que el sujeto, negando esta original desorientación, parte constitutiva de sí mismo, adquiere una cierta seguridad, a partir de la negación del sí mismo.
En el presente trabajo hemos establecido el sentido de relacionar las formas de cohesión y de identidad colectiva en particular de los titulares de la educación, es decir, de los grupos académicos a partir de su constitución, credencialización y pertenencia identitaria, y su acceso efectivo a entornos de poder, a partir de su propio capital simbólico con relación a sus propios textos, en tenor de capital cultural (Bourdieu, 2009).
Ha sido preciso, por lo tanto, primeramente identificar los principales grupos de docencia e integración educativa; en este sentido, el primer hallazgo será el descubrir que en efecto la noción unívoca y claramente definida de grupo como tal no es viable a partir de una adscripción exclusivista, sino que se presenta una sociedad de redes en la que los individuos, en un entorno mediatizado por la globalización y la complejidad, se adscriben a diversos ámbitos nucleares de creación científica, no propiamente grupos monolíticos. Empero, en esta apreciación ha sido posible identificar los polos de atracción de estos núcleos, en torno de los cuales, a semejanza de las relaciones de los orbes celestes, se agregan y disgregan los protagonistas de la educación.
Pero detengámonos un poco en una reflexión. La ciencia y el saber también están sujetos a vaivenes de mercado. La divulgación no depende del criterio de verdad de una enunciación, sino de la cantidad de veces que esa proposición sea repetida. La ciencia es susceptible de ser manipulada, habida cuenta de que en la valoración de enunciaciones científicas de un texto no solamente priva el factor meramente rigorista en términos de ciencia, sino que influyen a la sazón factores de naturaleza extracientíficos, y más bien vinculados con el ejercicio del poder en sus diversas manifestaciones, lo que predispone la aceptación y divulgación de una obra científica, y estos elementos dependen directa o indirectamente de la adscripción del académico a determinado grupo social dedicado o no efectivamente a la creación científica.
En nuestro trabajo hemos conseguido vincular la noción de identidad a partir del quehacer educativo y su relación con determinados grupos sociales y su valor agregado como capital cultural de negociación para el posicionamiento como actor social según el acercamiento al núcleo de identidad del grupo y la relación que este posea con el poder, sea social, cultural, económico o político. Este factor determinará en ulterior instancia la característica y naturaleza de la propia producción por vía de la disciplina y la estética impuesta como condición para la pertenencia en los diversos grupos académicos o tribus académicas.
Para Ortega y Gasset la vida de cada cual es preponderante para el acceso al saber. La consideración de la vida de cada cual es una condición previa e indispensable para pretender acceder a verdades fundamentales. Cada uno de nosotros, según el filósofo, las verdades fundamentales son “lo que somos y lo que hacemos; cosas aparentemente insignificantes” (íd.) y son muchas más las cosas que aparentemente consideramos sin importancia o domésticas que las cosas a las que por alguna razón artificial e impuesta desde criterios ajenos, consideramos como importantes. Es la vida de cada cual la que encierra todo lo demás: la ciencia, la religión, incluso Dios, aunque se trate de verdades parcializadas.
Pero entonces Ortega cavila una cuestión más: ¿Qué es eso a lo que llamamos vida? La vida es lo que hacemos y lo que nos pasa. La vida es un eterno ahora, un presente perpetuo, un instante efímero, pero al mismo tiempo inmortal. La vida es siempre un ahora, y consiste en lo que ahora se es. En palabras de Ortega y Gasset: “El pasado de su vida y el futuro de la misma sólo tienen realidad en el ahora” (íd.) En palabras de Eckarth Tolle, quien coincide con Ortega y Gasset en la valoración del ahora como único instante con que el ser humano cuenta:
“Nunca nada ocurrió en el pasado, ocurrió en el Ahora. Nunca ocurrirá nada en el futuro; ocurrirá en el Ahora. Lo que usted considera el pasado es una huella de la memoria almacenada en la mente de un Ahora anterior. Cuando usted recuerda el pasado, reactiva una huella de la memoria, y lo hace ahora. El futuro es un Ahora imaginado, una proyección de la mente. Cuando llega el futuro, llega como el Ahora. Cuando usted piensa en el futuro, lo hace ahora. El pasado y el futuro obviamente no tienen realidad propia. Lo mismo que la luna no tiene luz propia, sino que puede solamente reflejar la luz del sol, así el pasado y el futuro son sólo pálidos reflejos de la luz, el poder y la realidad del presente eterno. Su realidad es ‘prestada’ del Ahora. La esencia de lo que estoy diciendo no puede ser entendida por la mente. En el momento en que usted la capta, hay un cambio en la conciencia de la mente al Ser, del tiempo a la presencia. Súbitamente, todo se siente vivo, irradia energía, emana Ser” (Tolle, 2000).
En este sentido el presente ensayo va no sólo en el tenor de precisar, como he dicho, el enfoque teórico metodológico y dar cuenta de la realidad en torno al fenómeno de los grupos académicos y docentes para evidenciar y comprobar la verdad anunciada por Ortega y Gasset en cuanto a la falsedad de la educación escolarizada y la gravedad de su síntoma con las reformas de la educación por competencias, sino también de reportar la participación de los sujetos implicados como académicos y docentes en la perpetuación del sistema educativo por el interés personal que deriva del mismo.
El presente trabajo ha venido orientándose en el sentido de determinar que la ciencia en general, pero sobre todo la ciencia social, a la cual se adscribe la educación, no es una entidad neutral que surge del Topus Uranus prefecto que ideó Platón (García Tudori, 1967), sino que la ciencia responde a ciertos parámetros de intereses específicos, merced a los cuales se cumplen y aseguran ciertos capitales de poder de los grupos que los detentan, y más aún, que el propio poder determinar de forma directa o indirecta la propia validez valorativa en los procesos educativos en el plano académico. La ciencia en realidad se encuentra meramente en el lenguaje, y obedece a relaciones de poder.
De lo anterior se desprende por obviedad que lo primero que hemos realizado es la identificación, si bien es cierto que bastante a priori, de los grupos docentes académicos y una previa taxonomía, y posteriormente hemos seleccionado el desempeño más señero de sus más representativos integrantes como es el caso de los cuerpos académicos a través de algunas entrevistas.
Es en esta parte de nuestro ensayo donde debemos precisar que, en efecto, según nos lo ha requerido el objeto de nuestra investigación, hemos tenido que empatar dos áreas del conocimiento distintas, y por consecuencia, dos formas de proceder diferenciadas, pero complementarias en cuanto a metodología se refiere. Explico: queda claro que el asunto del poder en cualquiera de sus expresiones impone un tráfico de capitales sociales que se generan y pactan en el ámbito de lo social, si bien manifestadas en el plano del lenguaje, en tanto que es en efecto un proceso de interpretación (Ulin Robert, 1990). Lo anterior obligaría un trabajo de investigación exclusivamente de corte sociológico y antropológico; sin embargo, nuestro interés es percibir el devenir de estas relaciones interpretativas en el propio discurso de las obras que estos colectivos adscritos a la educación escolarizada generan en tanto se identifican a partir de los grupos denominados académicos.
Cabe aclarar que el término de “capital social” proviene de una analogía con el de capital económico (Bourdieu, 1990). Así, el término capital social es lo que mide la colaboración social entre los diferentes grupos de un colectivo humano, y el uso individual de las oportunidades surgidas a partir de ello, a partir de tres fuentes principales: la confianza mutua, las normas efectivas y las redes sociales. Como se sabe, el capital social mide la sociabilidad de un conjunto humano y aquellos aspectos que permiten que prospere la colaboración y el uso, por parte de los actores individuales, de las oportunidades que surgen en estas relaciones sociales.1
Para Ortega y Gasset el capital social se genera precisamente en el sujeto por su circunstancia que tiene en el mundo que constituye su realidad y su ahora. En su vivir cotidiano, de lo cual se desprende la inquietante cuestión de ¿qué es vivir?, el filósofo española sostiene: “Vivir por lo pronto [es] una revelación. […] Al percibirnos y sentirnos tomamos posesión de nosotros; y este hallarse siempre en posesión de sí mismo, este asistir perpetuo y radical a cuanto hacemos y somos, diferencia el vivir de todo lo demás, las orgullosas ciencias, el conocimiento sabio no hacen más que aprovechar, particularizar y reglamentar esta revelación primigenia en que la vida consiste” (op. cit.
En esta noción es imprescindible hacer un acuerdo de voluntades acerca de la verdad tal y como ya se ha descrito: verdad es “des-velar”, quitar el velo que estaba sobre algo.
En efecto, todo vivir es hallarse en una cierta circunstancia e interactuar con ella. Se trata de una dicotomía, pero con un indisoluble vínculo: el yo (que se compone de la propia persona y el mundo), según esta gráfica lo muestra, al puro estilo hegeliano de su dialéctica:
En efecto, si se vive no se elige el mundo en que se vive, pero sí cómo me afecta. El dolor no es lo mismo que el sufrimiento. Igual que agredir (promover o impulsar una violencia en contra de alguien) no es ofender (potestad autónoma y soberana del individuo para decidir sentirse ofendido por una agresión), lo mismo pasa con la relación entre dolor (efecto de una agresión que incide en el ánimo o en el cuerpo físico y que activa el sistema nervioso central para la preservación de la integridad corporal y eventualmente de la especie) y sufrimiento (potestad autónoma y soberana del individuo para decidir mortificarse o angustiarse por el dolor). Conque entonces vivir es, según Ortega y Gasset, decidir lo que se va a hacer.
1 De todas formas, su escasa fijación en la literatura social y económica hace que sea un tanto difícil de consensuar. En un comienzo, fue usado a principios del siglo XX en pedagogía. No fue retomado hasta la década de 1960, cuando se empezó a usar para teorías de desarrollo económico. Normalmente en los modelos económicos tradicionales este concepto es totalmente ignorado, pero en los años ochenta volvió a tomar importancia. Fue usado por muchos autores en sociología y en modelos de economía alternativos.
Bourdieu, P. (1990). Sociología de la cultura. Ciudad de México: Grijalbo-CONACULTA.
—— (2009). Homo Academicus. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
García Tudori, M. (1967). Introducción a la filosofía. Ciudad de México: Esfinge.
Guiraud, P. (1972). La semiología (decimoquinta edición). Ciudad de México: Siglo XXI Editores.
Ortega y Gasset, J. (1986). Unas lecciones de metafísca. Madrid: Alianza Editorial.
Thody Philip, A. (1999). Barthes para principiantes. Buenos Aires: Era Naciente.
Tolle, E. (2000). El poder del Ahora, un camino hacia la realización espiritual. Buenos Aires: Libros de Luz.
Ulin Robert, C. (1990). Antropología y teoría social. Ciudad de México: Siglo XXI Editores.
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