La Organización Mundial de la Salud define la adolescencia como “el periodo de crecimiento y desarrollo humano que se produce después de la niñez y antes de la edad adulta, entre los 10 y los 19 años. Se trata de una de las etapas de transición más importantes en la vida del ser humano, que se caracteriza por un ritmo acelerado de crecimiento y de cambios, superado únicamente por el que experimentan los lactantes. Esta fase de crecimiento y desarrollo viene condicionada por diversos procesos biológicos. El comienzo de la pubertad marca el pasaje de la niñez a la adolescencia” (OMS, S. F. E.).
Freud (1984) ya concedía la posibilidad en el ser humano del reconocimiento del otro en la etapa fálica, pero todavía el niño requería la organización biológico-corporal para alcanzar el potencial reproductivo. La observación cotidiana nos permite reconocer que “la adolescencia comienza con la madurez sexual en el plano biológico. El fuego que ha estado latente durante tanto tiempo estalla en una llama resplandeciente y cálida. Había llameado brevemente durante el periodo edípico, pero esto eran simples fuegos de leña menuda; ahora arden los troncos. La pasión puede ser intensa, pero como la madurez todavía no ha llegado, los adolescentes tienden a idealizar el objeto del amor. Para ellos, la excitación del amor romántico es arrolladora. El romanticismo de la juventud combina el deseo de proximidad del bebé, el carácter juguetón del niño y el gusto por la aventura del jovenzuelo. Lo que falta es el sentido de responsabilidad por las consecuencias graves del amor. Cuando uno está preparado para asumir estas responsabilidades ha llegado a la fase de adulto” (Lowen, 2013).
La adolescencia es una etapa que marca un segundo nacimiento, porque vive transformaciones que sólo pueden compararse con las ocurridas en la infancia. Ahora nace a la sociedad, se introduce con el potencial biológico de un adulto, pero sin experiencia sobre la vida y, no obstante, su integridad e ingenuidad inspiran al adulto y le renuevan la esperanza en el ser humano. La adolescencia es un momento propicio para inspirar valores éticos de relación inclusiva y pacífica, porque es “una etapa de desarrollo de la identidad personal y cultural, en plena época de relacionarse y establecer vínculos afectivos, y con una capacidad creciente de identificar situaciones de injusticia social, hacen de este periodo madurativo, una etapa privilegiada para una educación basada en favorecer la interculturalidad” (Vilà Baños, 2008, p. 85).
Piaget (1988, pp. 97-98) sostuvo que los adolescentes son capaces de crear teorías y realizar propuesta para resolver problemas reales porque en esta etapa el ser humano alcanza el pensamiento formal. En otras palabras, a partir de la adolescencia ya no se requiere apoyo concreto de los objetos como en la etapa precedente, ahora puede operar de manera simbólica y abstracta, ya cuenta con el potencial del pensamiento hipotético-deductivo. Estas cualidades intelectuales aportan un poder completamente nuevo en sus interacciones con el medio, con los demás y consigo mismo.
Posiblemente existe predisposición genética a experimentar ciertos sucesos en la adolescencia. Si hablamos de cambios físicos y biológicos, pocos estarían dispuestos a polemizar, pero no podemos decir lo mismo respecto de rasgos psicológicos y sociales heredados genéticamente. Entonces, ¿cómo explicarlos cuando estos casi no varían en el tiempo?
“Nuestros jóvenes parecen gozar del lujo, son maleducados y desprecian la autoridad. No tienen respeto a los adultos y pierden el tiempo yendo y viniendo de un lado para otro. Están prestos a contradecir a sus padres, tiranizar a sus maestros y a comer desaforadamente” (Sócrates, en Casas Rivero y Ceñal González Fierro, 2005, p. 20).
La cita parece referirse a jóvenes actuales, pero no es así. Habla de jóvenes del siglo IV antes de Cristo. Considero que la razón proviene de la capacidad de pensar del mismo modo que el adulto y el adolescente se percata de los modos de proceder adultos. Este saber derriba la precedente omnipotencia con que los percibía. A partir de su confirmación, presiona a los adultos, especialmente a sus padres, para que le concedan su autonomía y, en caso de encontrar resistencia, se rebela. Y es que antes el niño era dependiente porque no estaba en condiciones de hacerse cargo de sí. Es normal que los adultos decidan por sus hijos cuando estos son pequeños, pero en la adolescencia ellos reaccionan con rebeldía exigiendo lo que por derecho les toca decidir a ellos mismo. Pero no siempre son conscientes de que esa es una de sus demandas. Promueve conflicto con la autoridad y se rebela si en ella encuentra oposición a sus tentativas de libertad. Eso suele no ocurrir en las familias permisivas, en las que el adolescente hace uso de su derecho a decidir. Por eso, cuando los padres y la autoridad retienen para sí decisiones que ya compete tomar al adolescente, este asume una actitud reivindicativa (Dolto, 1990).
Comparativamente con los estudios sobre la crisis adolescente, poco se estudia la crisis de los padres frente a sus hijos adolescentes. Los padres también necesitan elaborar su pérdida de hijo niño y aceptarlo como alguien adulto (Aberastury y Knobel, 1992). Pero los padres también erigen resistencias antes que aceptar que su hijo dejó de ser niño.
Son los cambios biológicos los que inician la adolescencia. Estos repercuten en el campo físico y con ello en el psicológico y más tarde también en el social; es decir, los cambios hormonales determinan los físicos y los psicológicos. Esos cambios impactan a quienes rodean al adolescente y también a ellos mismos. No se comprenden a sí mismos, se sienten raros. En la adolescencia temprana, estos cambios duran más de lo que lo hacían antes. Puede haber por lo menos dos razones para explicar este hecho del preadolescente y el adolescente temprano:
Parece —por esa invasión de la adultez en su propio cuerpo— que tiene la necesidad de desquitarse con alguien. Su hipersensibilidad le confronta con sus padres, como si estos le hicieran pasar por una angustia difícil de sobrellevar. Los padres, a su vez, experimentan angustia inconsciente equivalente (aunque menos estudiada) en la que necesitan elaborar la pérdida del hijo niño. Esto agrava las cosas cuando, además, coincide con el inicio de su vejez.
Ocurren realidades duras tanto para los adolescentes como para sus padres, que requieren elaborar para adaptarse a las nuevas circunstancias que viven. Esto podría explicar, por lo menos en parte, el porqué en el pasado y en el presente los adolescentes experimentan parecidas circunstancias frente a sus padres y la autoridad.
El asunto es que ahora y en el pasado los adolescentes y los padres viven equivalencias, a pesar de que las culturas no sean iguales, las relaciones parecen semejantes. Los cambios biológicos y físicos siguen siendo los mismos que en el pasado. Quizá lo que se vive en la adolescencia se remonte al origen de la familia (otro gran tema). Porque, de otra forma:
“La adolescencia debería de ser el mejor periodo de nuestra vida. La mayoría de las funciones, tanto físicas como psicológicas, están en plenitud: fuerza, reflejos, rapidez, memoria, etc. Es cuando disfrutamos más de nuestro cuerpo y sus movimientos, cuando la comida sabe mejor, los olores son más profundos, la música es más bonita y el amor más real. Es durante la adolescencia cuando las ideas nuevas, el arte y las creencias tienen un mayor impacto en nuestra imaginación” (Casas Rivero y Ceñal González Fierro, 2005, p. 20).
Con todo, el adolescente, experimenta gozo de la promesa que su cuerpo anuncia, pues entra en la adultez con sus deberes y también con los placeres que antes le eran inaccesibles. Esa promesa promueve una ágil superación si el ambiente es permisivo y propicio. El efecto de la transfiguración biológica en el nivel psicológico es significativo, ya que emerge el pensamiento formal del que jamás había gozado. Los retos intelectuales resultan atractivos, comienza a aborrecer la memoria mecánica para, ahora, ejercerla en otros aspectos:
“Pasan por alto deliberadamente los detalles; lo que les parece demasiado claro y evidente no merece atención porque no requiere esfuerzos mentales serios. Es lo que explica, por cierto, el desdén de los adolescentes por un estudio literal, al pie de la letra, de los textos, en el que ven memorismo” (Sujomlinski, 1975, p. 165).
Si el adolescente encuentra tierra fértil para aplicar su nueva capacidad intelectual, puede sobrevalorar sus “poderes” y dar lugar al egocentrismo metafísico normal del que habla Piaget, y que irá disminuyendo conforme acumule experiencia y la maduración alcance el equilibrio de sus estructuras mentales. El adolescente “encuentra poco a poco su corrección en una reconciliación entre el pensamiento formal y la realidad” (Piaget, 1988, p. 99). Eso acaece cuando supera contradecir para pasar al anticiparse cuando interpreta una experiencia. Es decir, cuando entiende el valor y la humildad de plantear hipótesis. A partir de aquí ya no tomará por cierto su pensamiento, hasta realizarle pruebas de realidad que confirmen su veracidad.
El cuerpo docente, tanto de estudiantes de secundaria como de nivel bachillerato, tiene la responsabilidad de contribuir al desarrollo de las competencias que constituyen el perfil de egreso. En la preparatoria se trata de que el estudiante domine once competencias genéricas (Vázquez Mota, 2008, 21 de octubre). El Bachillerato General por Competencias (BGC), o al menos como se implementa en algunas escuelas, descuida el desarrollo de la habilidad matemática a un nivel suficiente para comprender la ciencia (que es uno de los objetivos del bachillerato). El estudiante es incapaz de comprender la mayoría de los informes científicos que implican operaciones matemáticas para las que el estudiante no está habilitado.
Como docente, he confirmado la habilidad de los jóvenes para usar la biblioteca digital y desarrollar investigaciones exploratorias estimulantes de su creatividad y desarrollo de autoconfianza basada en hechos reales. Creo que, bien asesorados, los adolescentes son capaces de trabajar de manera creativa. Con tristeza noto disminución de la promoción de habilidades matemáticas avanzadas en el BGC. He preguntado a docentes del área y me han confirmado la sospecha de que no llegan al nivel de precálculo que antes sí alcanzaban. Sigo pensando que se debe a la falta de estimulación del potencial intelectual con el que cuentan según estudios de Piaget y Ausubel (1976). El punto de vista respecto del uso de las matemáticas para la investigación no es nuevo; el pedagogo ruso V. Sujomlisnki sostuvo que la enseñanza de las matemáticas era la base de la creatividad mental:
“La experiencia nos ha persuadido de que, a esa edad, depende en gran medida del nivel de enseñanza de las matemáticas el desarrollo en los adolescentes del interés hacia la creatividad mental, la fisonomía espiritual toda de los educandos. La gradual toma de conciencia del gran alcance que tiene la abstracción, la generalización... agudiza la sensibilidad puramente intelectual a la relación causa-efecto en el mundo circundante. Los adolescentes manifiestan un afán consciente de someter a análisis mental aquello que no puede ser observado de modo directo. Una relación de causa-efecto demasiado clara, patente, suscita en ellos incluso debilitamiento del interés por el fenómeno, por el acontecimiento” (Sujomlinski, 1975, p. 166).
Este pedagogo fue director de una escuela (desde párvulo hasta lo que aquí llamamos preparatoria) en la población de Pavlish, Ucrania. Logró que sus estudiantes hicieran vehículos motorizados por ellos mismos. Estaban en el proyecto de hacer un helicóptero cuando el pedagogo murió. Leer su trabajo ha sido inspirador para mí. Hace falta que los adultos creamos en los jóvenes y diseñemos experiencias en las que puedan desarrollar sus talentos en ambientes de entusiasmo y alegría por aprender.
Por desgracia conozco nuestra pobre realidad: jóvenes que no creen en sus habilidades escolares. Les aburre entrar en actividades cuyo trabajo se reduce a obedecer, hacer trabajos que no les parecen significativos porque no despiertan su curiosidad. En nuestras clases todo está previsto, desde la planificación. El desenlace de la clase parece más un proceso administrativo que una experiencia educativa que dé lugar a la creatividad. Queda poco lugar para la imaginación y el trabajo auténticamente creativo. Educar de este modo, en lugar de ser inspirador, resulta lo contrario. En el mejor de los casos produce “disciplina de obediencia ciega” a las iniciativas docentes. Enseña a seguir instrucciones y cumplirlas con rigor, pero no desarrolla el pensamiento creativo (necesario para cualquier quehacer original), ni el pensamiento hipotético deductivo. Los estudiantes más creativos se aburren y cumplen porque quieren tener una calificación, pero rara vez experimentan fascinación o entusiasmo.
Conocer las características de la adolescencia posibilita aprovechar oportunidades que perdemos al usarlas en contra de los mismos adolescentes. Por ejemplo, algunos docentes suelen conflictuarse con los arranques que muestran deficiencias de autorregulación en los jóvenes. Los docentes debieran sentir y hacerles sentir a sus estudiantes que eso es normal a su edad y que es cuestión de aprender a regular sus impulsos. Pero a veces lo que hacemos les hace sentir desadaptados y necesitados de sometimiento a la autoridad.
Hace falta mayor conocimiento de los rasgos adolescentes entre los docentes para orientar mejor a los estudiantes con los que trabajamos. Toda persona, y los adolescentes con mayor sensibilidad, reaccionan con espontáneo respeto a quienes muestran comprensión de sus dificultades respecto de sus nuevos “poderes” mediante una orientación que posibilite desarrollar competencias que hasta este momento no tienen. Repito, el respeto y la gratitud son espontáneos frente a quienes son, para ellos, maestros que abren posibilidades de autogestión, aprendizaje significativo y asertividad. La autoestima es el resultado de una adecuada intervención. Experiencias que llenen de entusiasmo a los jóvenes son el objetivo me gustaría promover entre ellos en mi papel de educador.
Aberastury, A., y Knobel, M. (1992). Adolescencia normal. Un enfoque psicoanalítico. México: Paidós.
Ausubel, D. P.; Novak, J. D. y Hanesian, H. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas.
Casas Rivero, J. J. y Ceñal González Fierro, M. J. (2005). “Desarrollo del adolescente. Aspectos físicos, psicológicos y sociales”. PediatrIntegral, IX (1), 20-24.
Dolto, F. (1990). La causa de los adolescentes. El verdadero lenguaje para dialogar con los jóvenes. Barcelona: Seix Barral.
Freud, S. (1984). Fragmento de análisis de un caso de histeria (Dora). Tres ensayos de teoría sexual y otras obras (1901-1905) . (Segunda edición). Buenos Aires: Amorrortu Editores (volumen 7).
Lowen, A. (2013). El amor, el sexo y la salud del corazón. Herder. Recuperado de https://itun.es/mx/tVTlR.l
Organización Mundial de la Salud (S. F. E.). “Desarrollo en la adolescencia”. Recuperado de https://www.who.int/maternal_child_adolescent/topics/adolescence/dev/es/
Piaget, J. (1988). Seis estudios de psicología.México: Planeta.
Sujomlinski, V. (1975). Pensamiento pedagógico. Moscú: Progreso.
Vázquez Mota, J. E. (2008, 21 de octubre). Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Diario Oficial de la Federación. Recuperado de http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11435/1/images/5_2_acuerdo_444_competencias_mcc_snb.pdf
Vilà Baños, R. (2008). “¿Cómo educar en competencias interculturales? Una alternativa a la educación formal”. Revista de Estudios de Juventud, 77-93.
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