En el siguiente trabajo se pretende presentar un diálogo con el lector, con el fin de sensibilizar, así como explicar la relevancia de la educación intercultural para el acompañamiento a estudiantes de pueblos originarios que estudian en la Universidad de Guadalajara. En esta reflexión se aborda la experiencia obtenida en la trayectoria como docente, a través de la transmisión de conocimientos y experiencias obtenidas en literatura consultada, las vivencias expuestas por estudiantes en distintos foros en que se aborda la temática, la entrevista realizada a un profesional originario de un pueblo de Chiapas y, desde mi perspectiva como politóloga, no puedo dejar de lado la pertinencia política entre el discurso, el conocimiento en materia indígena y la aplicación de políticas públicas en la materia.
Palabras clave: Educación intercultural, pueblos originarios, discurso político, políticas públicas.
En México, en contraste con otros países de América Latina y Europa, el tema de los estados plurinacionales no constituye un asunto fundamental para las reformas constitucionales (la que sea: energética, electoral, etc.), ni para las políticas públicas y no es un asunto relevante (por lo menos no mediático) de movimientos indígenas organizados o apoyados por la sociedad civil, como se dice en un expresión milenial —si se me permite la frase—, “no está en el radar”.
Por ello, el concepto de nación indígena es aplicado a la delimitación de fronteras territoriales, lingüísticas, étnicas y políticas (en sus usos y costumbres), por lo que el tema de la educación media superior y superior intercultural requiere un análisis que consideres las discusiones teóricas e informadas que se dan respecto a un estado-nación agotado o de una diversidad cultural de una nación, que más que eliminarse implica un proyecto autonómico en este marco (Díaz-Polanco, 2006, p. 24). Y aunque Gunther Diez (2003) sostiene que los límites étnicos son similares a los que delimitan a las naciones, Luis Villoro (1998) señala que México pueda cuestionarse como tal. Considera que las naciones suponen cinco rasgos constitutivos que no reporta México:
Lo interesante de estas opiniones es analizar qué tan relevantes son las transformaciones constitucionales y normativas que se llevan a cabo puedan ser trasladadas más allá de la teoría o una carta de buena intención. En México apenas se sugieren en la teoría antropológica y política, es decir se menciona que los pueblos indígenas cuentan con los recursos históricos, culturales y territoriales para ser reconocidos en su autonomía por el Estado, pero en la parte de la obligatoriedad del estado-nación de México, en la asignación del derecho de los habitantes de esos pueblos, más allá de lo antes mencionado, principalmente respeto a costumbres, cultura, y lengua, ¿dónde queda la educación?, ¿qué sucede con la educación universitaria?
En la trayectoria docente se ha tenido la oportunidad de dialogar con estudiantes o egresados de la Universidad de Guadalajara que cursan (o cursaron) sus estudios universitarios en distintos espacios de la institución; la experiencia ha sido grata en razón de poder ser receptivos y sensibles en la generosa narrativa de la descripción de su experiencia como estudiantes; el haber tenido la oportunidad en distintas ocasiones de contar en el aula con estudiantes de pueblos originarios, en principio sin preparación docente alguna para establecer dinámicas de integración y de la propia sensibilidad para la atención a este grupo, que me llevase a comprender sus acciones y conductas en relación con la integración con el grupo, esto sucedió con estudiantes que ingresan a nivel licenciatura, valoré en aquel entonces y lo sigo haciendo ahora, el esfuerzo por la comprensión de contenidos temáticos en las asignaturas impartidas, así como en los trabajos realizados sobre distintos tópicos, como el análisis político, contexto social y económico que conduce al estudio de las políticas públicas, por citar algunas temáticas que en ese entonces los estudiantes superaron con creces.
Otra experiencia grata fue la obtenida a través de la realización de una entrevista con Evelio Gerónimo Bautista,1 quien ha logrado con esfuerzo estudios universitarios a nivel de doctorado, y en su narrativa explicó que su dificultad principal fue el idioma, aprendiendo castellano hasta los 12 años, la experiencia de salir de su pueblo para irse a vivir a otra entidad a lograr sus estudios preparatorios, de pregrado y continuar con el posgrado. Las reflexiones logradas en relación con estas dos experiencias permiten abrir el paso al análisis sobre nuestro papel como docentes y como tutores con estudiantes provenientes de pueblos originarios, y antes de esto el reconocimiento de su existencia, de nuestra integración a todos ellos como una sola sociedad, por lo que cabe aquí la opinión de Mauricio Sánchez Álvarez en un artículo (en prensa) relacionado con la experiencia de enseñanza universitaria en América Latina: “El hecho de definir a lo intercultural como un conjunto de acciones (o mejor aún, de interacciones), no como una entidad en sí implica verlo como un proceso deliberado en que la sociedad, en particular ciertos actores (como las organizaciones civiles y el estado) optan por problematizar, visibilizar y resolver un asunto de interés colectivo y público: los derechos de los (ahora denominados) pueblos histórica, social y culturalmente distintos a aquellos cuyas pautas han denominado y definido, hasta ahora, las estructuras y modos de vida predominantes en los sistemas sociales nacionales, en la economía, la política y la ideología”.
Estos derechos a los que se refiere tienen que ver con un movimiento indígena en América Latina, con demandas claras en las que se destaca el derecho a una educación propia.
El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo y de la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural, entre otros instrumentos internacionales en materia de derecho indígena, coinciden tanto con el movimiento indígena en América Latina como con la expansión progresista de opciones de educación superior para estudiantes de pueblos originarios en la región.
Existen hallazgos y datos relevantes sobre la educación y población indígena en México, proporcionados por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), a cargo del International Fellowships Program (IEP) de la Fundación Ford en México,2 quien tiene el primer programa de becas de posgrado destinado a población indígena. Este programa se desarrolla en condiciones de promoción educativa, en desventaja con respecto a la población nacional. Al respecto, David Navarrete (2009) informa que de los millones de indígenas, 12.7% (Censo 2010, comprende el 11% de la población de entonces) y los 8.5 millones que hablan alguna de las 62 lengas originarias de México, el 15% es analfabeta, contra el 6% del resto de la población en el país. Según los datos proporcionados por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), sólo el 2% de la población indígena de 18 a 25 años ingresa a educación de nivel superior, y de ese porcentaje apenas uno de cada 5 egresa y obtiene el título, en contraste con los jóvenes no indígenas que ingresan a nivel superior, el 22% de la población, y se titula uno de cada dos (Navarrete, 2009).
En relación con las becas, Navarrete expone que los candidatos indígenas también han tenido que competir en condición de desventaja con los no indígenas porque estos presentan “perfiles académicos más sólidos, condición que deriva no de una diferencia de capacidades para el estudio, sino de haber contado estos últimos con mejores condiciones a lo largo de su trayectoria educativa” (id.).
Por lo anteriormente expuesto, es de considerarse que la expansión de la demanda de estudios universitarios y de posgrado entre los jóvenes indígenas debe considerar que el acceso a estos niveles educativos parece favorecer a determinados grupos étnicos, por ejemplo a quienes tienen las condiciones para salir de su población como el caso de nuestro entrevistado, quien fue becado en la Universidad Indígena en Sinaloa, o el caso de una universidad pública, como el Centro Universitario del Norte de la Universidad de Guadalajara, oferta una serie de programas educativos y tiene como alumnos a un número importante de población indígena en su campus. Otro ejemplo es que una región con mayor exposición histórica al proceso de escolarización son las regiones zapotecas de Oaxaca (Bertely, 1998), quienes tienen mayor acceso a educación superior que las de Chiapas, por ejemplo, donde los tojolabales reportan escasa inserción escolar a lo largo de la historia (Navarrete, 2009, p. 18).
Este repaso, un tanto de contexto general, de análisis sobre lo revisado y los datos obtenidos a través de distintas investigaciones de académicos expertos en la materia, nos permite concluir que la educación superior intercultural en México se configura, en palabras de Gunther Dietz, como un subsistema universitario que se destina a proporcionar una formación académica culturalmente pertinente a estudiantes con una diversidad cultural, étnica y lingüística, a casi un siglo de creación, revisión y modificación de políticas indigenistas y neoindigenistas del estado mexicano.
Conviene señalar que tanto la revisión de la literatura como la de distintos foros y la entrevista, han proporcionado herramientas que permiten sensibilizar y desarrollar trabajos en el marco del diseño curricular para considerar el tema de la enseñanza intercultural como un ejercicio transversal en el currículum, considerado más allá del propio modelo educativo en su metodología pedagógica; la interacción social de la diversidad de grupos es una realidad, y el acompañamiento tutorial es indispensable para elevar los indicadores de permanencia de los alumnos; el trabajo docente y tutorial en esta materia es esencial para seguir una trayectoria académica que permita desarrollar de forma satisfactoria su tránsito escolar y lograr la eficiencia terminal, la obtención de grado y, como el caso de nuestro entrevistado, la conclusión de estudios de posgrado.
Me parece que la función del docente es de vital importancia para lograr una integración grupal, como se mencionó en el primer foro, lo ratificamos con la entrevista y para lograr esta sensibilidad y preparación se requiere una formación integral del docente, para alcanzar los objetivos señalados en el presente, complementado con apoyo y sensibilidad institucional.
1 Entrevista realizada a Evelio Gerónimo Bautista, egresado del Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas. 9 de noviembre de 2021, realizada a través de videollamada.
2 Este programa se inspira en un enfoque cercano al multiculturalismo anglosajón (Kymlica, 1995), donde se espera que las IES impulsen acciones afirmativas y mecanismos de empoderamiento y discriminación positiva (Giroux y McLaren, 1994). El programa inició en México en 2001 y para 2008 reportaba un total de 135 becarios de distintos estados de la república que realizaban estudios de posgrado en España (38%), México (30%), Chile y Costa Rica (10%), Bolivia, Brasil y Ecuador (6%), y Reino Unido, Francia, Holanda y Estados Unidos (2%). Resulta importante mencionar que no se reportan bajas y sí un sobresaliente desempeño académico (Navarrete, 2009, p. 20).
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