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Los sustentantes de la presente investigación enviaron
un extracto de la misma para el XVIII Coloquio Nacional
de Formación Docente, a celebrarse en octubre en Colima.
Su trabajo no fue aceptado porque no dice “cosas positivas”
del programa. Si el balance de los involucrados es negativo,
¿debemos mentir para satisfacer a los burócratas
de la educación?
Falta de planeación, escaso interés, cumplir por mero formulismo o porque a uno lo obligan o porque no le queda más remedio, sin apegarse al perfil es como desempeñan su labor los profesores involucrados en el programa de tutorías.
Desarticulación entre los involucrados, intereses opuestos, imposiciones, capricho, arbitrariedad, poca sensibilidad es lo que prevalece en la implementación del programa a nivel institucional.
Desconocimiento, desinterés, confusión, indiferencia, malas experiencias es lo que reportan los estudiantes, para quienes no parece estar diseñado el programa. Por la misma razón, pocas veces acuden con su tutor, y cuando lo hacen, no se le da seguimiento a su situación o no se les resuelve.
Este panorama, nada halagador, y sobre todo, tan ajeno a los discursos, a los informes y las estadísticas oficiales, no es privativo del Programa de Tutorías (¡un punto a su favor!) sino que es la consecuencia de la política y las disputas de poder en la Universidad de Guadalajara, y es una muestra del nivel de la educación en México.
Concluimos, con esta entrega, con el resultado de las encuestas y las entrevistas con los involucrados directamente con el programa.
¿Es posible diseñar un curso de tutorías en línea? La pregunta, que parece fuera de lugar en esta época hiperdigitalizada, adquiere enorme relevancia en el contexto del desarrollo de las tutorías en nuestra escuela, donde ni siquiera las unidades de aprendizaje del currículum del BGC cuentan con esta clase de cursos.
Aunque en el BGAI sí se tienen consideradas asesorías en línea, los estudiantes no las realizan o muestran poco interés por ellas, en palabras de la maestra de ese bachillerato que atendió nuestras preguntas.
Varios profesores coincidieron en que “no se aprovechan las oportunidades que ofrecerían las tutorías en línea”. En particular uno señaló que ha propuesto actividades para plataformas virtuales y ningún profesor se ha interesado. “Yo hablo de los profesores de mi departamento; ignoro la situación de los demás”.
Señala que la misma administración las rechaza (sus propuestas) argumentando que se trata de “proyectos individuales”. “Desde hace varios semestres he hecho estas propuestas, y todos los profesores, si no las rechazaron abiertamente, se mostraron indiferentes ante la sugerencia; ninguno aceptó trabajar en la plataforma en ningún momento. De ello quedaron constancia en las actas de las reuniones, las cuales por la negligencia y la pereza del responsable nunca se subieron a la página de transparencia de la Universidad, pese a que de manera reiterada se nos informaba que ‘ahora sí’ se subirían las actas a dicho portal”.
A varios de los directores que han sido asignados a la preparatoria se les ha pedido que se solicite a SEMS, por las instancias que correspondan (el jefe del Departamento de Sociotecnologías, el responsable del laboratorio de cómputo…), que se habilite la plataforma Moodle no solo para implementar actividades de tutorías en línea, sino para diseñar otros cursos para las diferentes UA; nunca se ha atendido dicha solicitud. Uno de ellos prometió: “Mañana mismo tenemos listo todo”; al paso de los días se le volvió a recordar y reiteró su promesa de que al siguiente día estaría habilitada la plataforma; se dejaron pasar algunas semanas para ver si se cumplía la promesa y se realizó la solicitud por tercera vez; han pasado ya más de tres años y sigue sin habilitarse la plataforma.
Son tantos los pendientes, se acumulan tantos rezagos que difícilmente nuestra escuela verá a nuestros estudiantes trabajar actividades de tutoría en línea.
Las actividades no se aplican en su totalidad, por diversos factores: desde la asignación del grupo en el que el tutor no es profesor, por lo que no se puede destinar tiempo para realizar las actividades y el desinterés del propio alumno para dedicarle tiempo extra a la tutoría.
“A los profes nos exigen tiempo (gratis) del que no disponemos. Los contenidos temáticos nos ahogan, nunca es posible cubrir a cabalidad un programa, porque aparte de la sobrecarga de información se deben considerar las suspensiones, los puentes. ¿En qué momento, entonces, podemos dedicar tiempo a labores de tutorías?”
Es el tiempo entonces el mayor obstáculo para concluir el programa. En este sentido, las respuestas en las que los profesores aseguran que hacen mucho más, suenan a exageración, con el propósito de demostrar su interés y la responsabilidad que asumen hacia el programa. “Yo aplico más actividades de las que sugiere el programa”, señaló uno, y otro aseguró que añade más actividades “para obtener la mejor respuesta de cada estudiante en cuanto a sus valores”.
Otro aseguró que sí ha desarrollado las actividades programadas, “pero porque las comienzo aun cuando las asignaciones se nos entregan hasta casi dos meses después de iniciar clases”.
Por contraparte, la mayoría asegura que no se desarrollan las actividades “porque no hay condiciones”, aunque no se especifica a qué “condiciones” se refieren.
“En ocasiones no es posible desarrollar todo el programa, ya que no se destina un tiempo determinado para las tutorías, por lo que deben insertarse en el programa del curso o solicitar a algún otro profesor tiempo para el trabajo tutorial”, tiempo que en ocasiones el otro docente no puede ceder, aunque tenga la voluntad, por la misma razón de la falta de tiempo, concluye uno más de los entrevistados.
Como ocurre en otras áreas y programas de la Universidad, la burocracia abruma el trabajo de los docentes, y los desvía de su labor prioritaria. El llenado de formularios, tablas, cuestionarios en línea, la elaboración de informes, planes, solicitudes, entre otros documentos inútiles (porque a final de cuentas nadie sabe cuál es su destino, su finalidad, o qué provecho se obtiene de los mismos), se añade a su trabajo de elaborar y aplicar exámenes, revisar tareas y trabajos, preparar clases, actividades extracurriculares…
Un profesor, además de lamentar que no se cumplen las actividades, señala: “Los grupos son muy numerosos, no le encuentro sentido a las actividades y no veo que se haga algo con la información obtenida”. Otro reconoce: “Todo el llenado de formatos que se solicitan semestre a semestre están en el limbo y nosotros todavía en la prehistoria”.
¿Qué pasa con todos los expedientes, documentación, formatos, test, exámenes de diagnóstico que genera el programa? ¿Dónde queda toda la información que de diferentes instancias nos solicitan? ¿En que beneficia o aprovecha todos los recursos (gastos de papel, tóner, etc.) de dinero y de tiempo de estudiantes, profesores, administrativos, etc.? ¿Cómo han ayudado a mejorar el rendimiento escolar y el desempeño académico? Preguntas que ninguno de los responsables directos respondió. ¿Alguien podrá facilitar esta información?
Falta realizar un diagnóstico de la situación de la escuela, que todos los profesores lo conozcan. ¿Pero qué seguiría después? Es decir, el diagnóstico debería servir para definir, desarrollar e implementar un verdadero programa de apoyo para los estudiantes, coinciden muchos de los entrevistados.
Pareciera que el interés de nuestras autoridades no va más allá que el del llenado del expediente, el de engrosar las cifras con las que se pretende definir la calidad de nuestra educación. Pareciera que con el modelo educativo vigente solo se buscara maquillar los problemas, ponernos a llenar informes, formularios, cuestionarios que, más que profesores o tutores, nos convierten en burócratas.
La falta de seguimiento a la labor tutorial afecta prácticamente todas sus áreas. No existe un diagnóstico sobre su implementación, desarrollo e impacto. Toda la información generada, vía informes, encuestas, reportes, test, etc., se convierten, como se señaló en el apartado previo, en un trabajo burocrático estéril.
Un profesor aseguró: “El programa de tutorías me parece excelente, aunque creo que no puedes aplicarlo hasta obtener resultados a los cuales puedas dar un seguimiento para calificarlo y para verificar avances y mejorarlo”.
A mayor abundamiento, otros señalan: “En la Preparatoria 2 se requiere de mayor apoyo en cuanto a seguimiento, reconocimiento y apoyo al profesor tutor”; “no hay secuencia lógica o seguimiento de tutorías”.
En este sentido, habría que cuestionar la repercusión del programa en el desarrollo del estudiante; si no hay datos, cifras, diagnósticos, ¿en qué medida lo apoya en su desempeño escolar, en su crecimiento académico, individual y social? Pero, por lo observado hasta ahora, consideramos que no se le resuelven sus problemas ni con los profesores ni los de carácter administrativo, ni se les brinda atención ni apoyo a los estudiantes con problemas.
En este sentido, cuando se conoce una situación no se sabe qué hacer, no se sabe a dónde canalizar al estudiante. “He conocido casos de jóvenes que padecen violencia intrafamiliar; se turna el caso a la encargada y ella no sabe resolver la situación; un profesor elabora un expediente pero el del siguiente semestre no le da continuidad. Incluso en la escuela hemos enfrentado situaciones tan delicadas como el suicidio. No hay apoyo paro estudiantes embarazadas, y no se les atiende porque no se considera que sea un problema que valga la pena tomar en cuenta”, sostiene con amargura uno de los entrevistados.
Aunque tienen razón los profesores al plantear estas problemáticas, la situación se atenúa un poco según se desprende de otras respuestas (tanto de profesores como de alumnos), quienes reconocen desde luego que hay situaciones a las que se les ha dado una solución adecuada. Pero los problemas realmente delicados se dejan a la capacidad y la voluntad de los involucrados.
“La tutoría transversal (ponernos de acuerdo los profesores de una misma área) no se da, así que no se puede dar la tutoría académica. No se da tampoco la interdisciplinariedad, ni hay un diálogo entre profesores de una misma área, mucho menos entre profesores de diferentes disciplinas”.
En este contexto, un profesor señaló que se considera “tutor de papel” y añadió que “no hay vinculación con los profesores”, por lo que más de alguno recomendó “mejorar el programa e inmiscuir a los profesores”, ya que no existe comunicación entre pares, no se da la transversalidad, y como ya se mencionó en otro momento, tratar de plantear alguna situación al profesor involucrado implica muchas veces “pelearse” con él.
A partir de información oficial es imposible realizar un balance del programa. Pese a que se solicitaron documentos a los responsables, y al compromiso por su parte de facilitarlos, estos papeles brillaron por su ausencia. Los únicos disponibles son los de los firmantes del presente trabajo, y otros del BGAI proporcionados por la única maestra que cumplió con su compromiso de facilitar este material.
Entre los datos recabados (sin sustento documental, subrayamos) nos enteramos que, por semestre, se atienden en promedio 20 o 30 casos especiales de tutorías. Observemos que esta cifra evidencia deficiencias en el programa, por la imprecisión del dato; el rango, 10, es muy amplio como para que resulte verosímil. Insistimos: ¿dónde está el sustento documental? Las dudas que demostró el entrevistado al referir esta información sugiere que quizá solo respondió para salir del paso.
Al pedir datos a otro de los responsables señaló que como en su época (aunque eso ocurrió hace tres años) “apenas estábamos empezando a organizarnos” no dispone de información; los documentos quedaron en poder de la jefa del Departamento, señaló. De hecho, con cierta ingenuidad confiesa que él no hacía nada, que eran precisamente la jefa y la coordinadora académica quienes asumían la responsabilidad de tener todo al día, ordenado y conforme con las exigencias del SEMS, por lo que él no sabe nada al respecto y nos remitió con sus superiores para obtener la información y los documentos.
Al respecto de los documentos, la misma fuente contó la siguiente anécdota: se preparaban para recibir a los visores del SNB, así que hicieron simulacros para seguir el protocolo y obtener el registro para la preparatoria. “Muy bien”, le dijeron sus jefas, “ahora imagina que te pedimos los documentos de tutorías. Muéstranos una carpeta”. Trajo entonces, muy ufano del deber cumplido, un archivador que admitía hasta quinientas hojas. Lo presentó y, al momento de abrirlo, estaba vacío, sin un solo papel.
Otro profesor que en algún momento también fungió como responsable del programa en el turno matutino, relató asimismo el caso de esos mamotretos con capacidad para medio millar de cuartillas. “Los estantes en la coordinación están llenos con esas carpetas, con los nombres de cada tutor. Las abres y solo tienen una hoja, el oficio de asignación correspondiente. No hay informes, no hay expedientes de alumnos, no aparecen los test aplicados en los salones, no hay nada”.
El mismo resultado en la recopilación de documentos se obtuvo una y otra vez. De nuevo uno de los responsables reconoció haber destruido toda la información (la eliminó de su disco duro de su computadora); prometió “buscar” y hacernos llegar lo que tuviera a la mano. Desde luego, a la fecha no ha entregado nada. Si consideráramos a la Preparatoria para un ejercicio de transparencia, saldríamos reprobados. ¿Cómo fue que alcanzamos el nivel tres en el SNB? Y vamos por el nivel uno.
Una maestra con siete años de antigüedad aseguró que siempre ha participado en el programa, pero que este semestre decidió no hacerlo porque iba a desarrollar muchas actividades y enfrentar nuevas responsabilidades, “y no me gusta aceptar un trabajo en el que sé que no voy a cumplir. No me gusta ser como otros que aceptan ser tutores y no cumplen, que lo hacen solo por recibir un papel, no me gusta simular”.
En diferentes términos hay coincidencias al respecto. Se requiere, señaló uno, “motivación, la capacitación y el acompañamiento a los docentes, para salir de la zona de confort y dejar de simular”. Y otro: “La implementación del programa me parece pertinente, el impacto en el desarrollo personal del bachiller no siempre es el más adecuado, porque como docentes no estamos dispuesto a atender a los chicos, así que solo se hacen simulaciones; cuando el docente verdaderamente acompañe en el proceso entonces los cambios serán evidentes”.
Así como un extutor confesó que ya no participa en el programa porque el “papelito” (la constancia) ya no le sirve para nada, un buen número de entrevistados se refirió a las motivaciones para participar (o no) en el programa, y que bien pueden catalogarse como parte de este tema de la simulación.
Alguien confesó, en un arranque de honestidad aunque con un poco de vergüenza, que como fue de las primeras en trabajar en el tema de las tutorías y era la que dominaba el tema y conocía sus laberintos burocráticos, les hacía la tarea a los demás (palabras textuales de la entrevistada): elaboraba sus informes, ordenaba sus expedientes, etc. En estos informes, reconoce, se inflaban las cifras para simular que se cumplía. “La tutoría es una reverenda farsa”.
Esta simulación se lleva a los discursos oficiales y a las reuniones de academia. La mayor parte de los profesores atestiguamos las frases adulonas y autocomplacientes de tutores que, como uno los conoce (por el trato diario y por el testimonio de sus propios alumnos), sabemos que no son sino exageraciones o una verdad distorsionada nacida del autoengaño.
Tutores amados por sus alumnos, tutores superresponsables que desarrollan no solo las actividades del programa sino que todavía se dan tiempo para implementar muchas más, tutores que en todo momento están al pendiente y conocen a cabalidad las situaciones y problemas que enfrentan tanto el grupo como los estudiantes de manera particular, y siempre les resuelven la vida. Si la prepa funcionara como ellos presumen, los estudiantes de Harvard o de Cambridge dejarían ipso facto su escuela para venirse a la nuestra.
Los propios autores del presente trabajo, implicados en el programa como tutores o como responsables, con más de veinte años de antigüedad en la Universidad de Guadalajara, hemos sido testigos de la manera como la esencia del programa va en decadencia, de los vaivenes y el declive conforme cambian las administraciones. El paso del tiempo afecta no solo su aplicación durante cada ciclo, sino que al paso de los mismos el desencanto, la creencia de que se desarrolla una labor de Sísifo, el desinterés de los estudiantes y la abulia de los compañeros, amén de las arbitrariedades e incluso los ataques de la administración, convierten un programa noble, que nace de la buena voluntad de los implicados (no hay remuneración por desempeñarlo, todos lo sabemos) en una mera simulación, porque es una exigencia institucional y hay que sacarlo adelante como sea.
Referir los casos, las situaciones, la problemática que enfrenta a diario un tutor implicaría dedicar un trabajo completo para este asunto. Como es natural, en este apartado nos limitaremos a recuperar los testimonios de los entrevistados.
En lo que pudiéramos calificar como la “información oficial” al respecto (fue proporcionada por la jefa del departamento del que depende el programa de tutorías) sabemos que por lo general los casos que se atienden son de violencia intrafamiliar, violencia y acoso escolar, adicciones y jóvenes con ideas suicidas. (Recordemos que más de un entrevistado refirió el asunto; se requiere “diagnóstico temprano del problema; tuve un caso que me obligó a pensar en una metodología para actuar a tiempo”.)
Las situaciones grupales (conflictos) las detecta el tutor, señala nuestro informante; en estos casos, se cita al orientador educativo y al coordinador de tutorías, se platica con el grupo, se monitorea la situación y se aplican técnicas de integración grupal; si la situación es muy severa se cita a los padres de familia.
Asegura que al 75% de los casos se les da seguimiento y el resto es de alumnos que desisten de la atención. Al interrogarla, señala que no hay resultados ni se sabe lo que ocurre con esos casos.
Cuenta una situación ocurrida dos años atrás: dos muchachas tuvieron un conflicto y una de ellas siguió a la otra hasta su casa y se pelearon afuera de ella. Como el incidente ocurrió fuera de la escuela se recomendó a la afectada que presentara una denuncia penal, ya que sufrió lesiones; por esta circunstancia (los hechos se desarrollaron fuera del espacio escolar) solo se dio asesoría a la afectada, pues no se podía intervenir directamente por tratarse de un problema extraescolar.
La fuente informa que se reportan cinco casos por semestre de situaciones grupales, entre los cuales se incluyen pleitos tanto individuales como de grupos, insultos por Facebook, burlas por la forma de vestir. Se han dado situaciones, añade, de jovencitas que se “vuelan” el novio, lo que además del conflicto individual provoca que se integren grupos a favor de una u otra, lo que deriva en el natural conflicto grupal.
Un profesor describe la siguiente situación: un joven de 18 años se asoma a sala de maestros con un notorio gesto de preocupación en el rostro. Interroga a uno de los maestros que acaba de salir del aula en la que estudia su hermano. El muchacho no ha llegado a casa, y su padre está preocupado pese a que no ha transcurrido ni una hora de que terminó sus clases.
El joven plantea la situación: él y su padre acudieron a la escuela para averiguar su paradero. “Yo le dije a mi papá que me esperara en la casa, pero es muy desesperado y quiso venir”. El profesor que le escucha comienza a fantasear y a plantear mil situaciones hipotéticas y ridículas. Yo me desespero y decido intervenir.
“Te aconsejo que pases con el oficial mayor y le plantees la situación. Pregúntale si tienen los teléfonos de sus compañeros, traten de comunicarse con alguno para ver si les puede dar información; tal vez decidió irse a algún lugar y ellos lo sepan”.
El muchacho iba a seguir mi sugerencia pero el profesor, de forma un tanto inútil y falto de tacto, siguió con su retahíla de situaciones fuera de lugar. Pese a su desesperación, por pura cortesía el joven siguió escuchando al profesor. Lo único provechoso de tal suceso es que me enteré de la situación que al parecer enfrentaba el estudiante.
Pregunté al joven la razón por la que él y su padre se encontraban en la escuela; en algún momento señaló que no tenían teléfonos para comunicarse; entonces, continué mi razonamiento, hubiera resultado más práctico que alguno de los dos se quedara en su casa, porque si el muchacho regresó, ¿cómo van a saberlo? Explicó que su papá era muy nervioso y desesperado, y que se preocupaba con demasiada facilidad.
El estudiante, joven de 15 años, pasaba por su etapa de rebeldía contra un padre demasiado aprehensivo y controlador, y contra un hermano que, a su vez, buscaba someterlo a la disciplina del hogar. Cuántas situaciones se descubren en un momento, y como profesores debemos enfrentarlas. En ese contexto es en el que debemos esforzarnos por enseñar, por cumplir con los programas. ¿Y los tutores? Imposible que puedan estar al pendiente de todos estos casos.
El ejemplo relatado ilustra el hecho de que no cualquier profesor puede ser tutor, y que todos los tutores en algún momento enfrentarán situaciones que escaparán a su disposición o capacidad de enfrentarlas.
Otro caso, ocurrido en días pasados: uno de los firmantes del presente trabajo se encontraba en clase; explicó la actividad a realizar y pidió a los estudiantes ponerse a trabajar. Apenas acababa de ocupar su lugar en el escritorio cuando escuchó que alguien dijo: “Profesor, se desmayó”. En mitad del salón, tirada en el piso, yacía una estudiante inconsciente.
Después del suceso, reflexionó sobre lo siguiente: “Como yo no soy tutor, no tengo por qué hacerme cargo de la situación”. Sin embargo, esa no es una opción aceptable. Por simple humanidad, por responsabilidad profesional, uno tiene que enfrentar situaciones de esa índole aunque no sea tutor.
Los estudiantes, al considerarlo como figura de autoridad, asumieron que sabría qué hacer y que lo haría. Al momento solicitó que fueran a notificar al oficial mayor para que a su vez contactara a algún profesor con conocimientos de medicina o de primeros auxilios. Por fortuna, a los pocos minutos arribó el auxilio y dos profesores se hicieron cargo de la situación. Resultó que la joven no había ingerido alimentos en todo el día (eran alrededor de las 19:00 horas) y que se le había bajado la presión. No solo como tutores, sino como profesores inevitablemente conocemos de situaciones a las que debemos hacer frente. Cómo resolverlas depende de nuestra disposición y nuestra capacidad. Más vale estar preparados independientemente de si asumimos nuestro papel de tutores o si lo rechazamos.
El primer detalle que debimos considerar para recabar los datos del presente trabajo fue el de ampliar el primer punto del cuestionario que respondieron los profesores. Se les solicitaba, en primer lugar, que indicaran si fungían como tutores y en qué semestre; descubrimos que todos habían participado en el programa, pero que al momento de responder ya no lo hacían. Movidos por la curiosidad quisimos conocer la causa de su renuncia; obtuvimos las respuestas más crudas y directas al respecto. Enseguida, por su naturaleza, las transcribimos con la mayor fidelidad posible.
A la pregunta de por qué ya no funge como tutora, una profesora contestó: “Si quieres ponle que es por cuestiones académicas; soy profesora de asignatura e implica mayor carga de trabajo sin ningún beneficio”, pero confesó que la verdadera razón es la política de la administración: de choque, de marginación y de hostigamiento hacia los que no comulgan con su estilo de trabajo, por lo que prefiere mantenerse al margen de cualquier actividad institucional.
Otro dijo: “Nunca ha recibido una invitación formal para trabajar como tutor, aunque con la administración actual no trabajaría”. “Renuncié porque quieren que venga los sábados”; otro señaló que no es tutor porque el programa en la escuela es un caos, y aludió al detalle ya señalado en el apartado “Puesta en marcha”: “todavía no se nombra a los responsables”.
Transcribimos más testimonios:
“Yo fui tutor cuando comenzaba todo esto. Entonces las cosas se hacían un poco improvisadas, aunque me parece que ahora todo está más sistematizado, pero ya no participo porque no me han invitado”.
“No quiero ser tutor, no he sido ni me interesa”.
“Ya no soy tutor porque es mucho trabajo y no se recibe ningún estímulo. Se requiere de mucho tiempo, del que no dispongo”.
“No me interesa ser tutor en este momento. Desde que (da un nombre) fue designado como responsable, renuncié y no voy a volver a ser tutor hasta que él se vaya. Y ahora que los están citando los sábados, menos participo. ¿Que me quieren obligar? Yo soy de asignatura, y con todos los documentos que piden, menos. A algunos profesores, solo por ser de tiempo completo, se les quiere obligar a participar en el programa. Pues que los obliguen a ellos”.
“El semestre pasado se dio la indicación de que no me invitaran a ser tutora, y este semestre me invitaron y yo les dije que no”.
“No soy tutor porque, como ya me voy a jubilar, el papelito no me sirve para nada”.
Otro detalle que llama la atención en este sentido es el número de profesores (algunos de reciente ingreso) que externan su interés en ser tutores pero que, sin embargo, no han recibido la invitación correspondiente. En este sentido, una maestra con tres años de antigüedad en la prepa mencionó que no participa en el programa porque no la han invitado, pero que está dispuesta a hacerlo.
Las opiniones vertidas en el presente apartado no solo representan la voz de los profesores afectados, sino que cualquiera las puede corroborar. Los autores del presente trabajo, involucrados en la dinámica de las relaciones de la escuela, no solo son testigos directos, sino que también las padecen.
Señalemos, en primer lugar, que no se convoca a los profesores a la actividad tutorial, más bien se presenta como una imposición por parte de quienes se creen con autoridad para hacerlo, intimidando a los profesores con la amenaza de que quien no se someta será acusado ante las autoridades escolares.
El Departamento de Servicios Educativos, encargado de la organización del área de tutorías, carece de autonomía, ya que esas figuras de autoridad interfieren en el mismo y pretenden tomar unilateralmente las decisiones, sin considerar las opiniones del coordinador general del área de tutorías y mucho menos las de la coordinadora de tutorías de turno.
Por otro lado, se les ocurre a esas figuras de autoridad tratar de obligar a los profesores a realizar la actividad tutorial los sábados, como consecuencia ellos renuncian aunque ello implique una confrontación directa con la administración.
Al jefe de departamento de Servicios Educativos ni siquiera se le permite invitar a profesores a trabajar en el programa, a menos que las figuras de autoridad lo autoricen, sin mencionar que cada que algo se les ocurre se cita a los coordinadores de turno y coordinador general sin oficio alguno, es decir, sin cumplir con los procedimientos de ley.
Por testimonios de alumnos y de los propios profesores, se sabe de tutores que coaccionan a los estudiantes para involucrarse en las actividades del programa, las cuales realizan a regañadientes y sin convicción, por encontrarlas poco relevantes o sin mucha relación con su desarrollo escolar. Algunos de estos profesores incluso recurren a la amenaza y al chantaje y muestran actitudes de prepotencia y presumen de influencias (“soy hijo de…” “soy amigo del director”) para que la intimidación a los estudiantes tenga un mayor impacto.
Los estudiantes planteaban problemas que enfrentaban con determinados maestros, que son siempre los mismos; los acusaban de prepotencia, autoritarismo, de ser abusivos, de presumir sus influencias, pero nunca se resuelve nada. Un entrevistado señaló al respecto: “No vamos a ponernos en contra de los maestros”.
Los nombres de los profesores con los que los alumnos tienen problemas (por sus abusos, su prepotencia, por su comportamiento arbitrario) mencionados por diferentes tutores de manera recurrente, son siempre los mismos; en otras palabras, estos profesores no modifican su actitud negativa hacia los estudiantes y las autoridades de la escuela no hacen nada, es decir, la impunidad es una constante.
Uno de los responsables de turno informa que el coordinador académico le solicitó una lista de los tutores que se niegan a asistir el sábado. Accede con la condición de que no se convierta en una actitud persecutoria. Replica el coordinador: “Es que los profesores no quieren trabajar”.
Se percibe una actitud persecutoria, incluso inhumana. Los responsables parten del principio de que los profesores no trabajan o tienen poca disposición para cumplir sus obligaciones, y los tratan como se debería tratar a un perezoso que necesita un acicate: golpes, regaños…
Sin mucha dificultad podemos inferir que un contexto como el bosquejado no propicia un ambiente sano y positivo para que el programa de tutorías alcance sus objetivos. Este ambiente persecutorio, de intimidación, de desprecio difícilmente despertará el interés en el profesor para cumplir esta labor voluntaria, mucho menos se podrá favorecer la creación de un clima de acompañamiento y apoyo al estudiante en las situaciones académicas, administrativas, familiares y personales que enfrenta en el bachillerato y que le impiden alcanzar un nivel aceptable de rendimiento escolar.
Este contexto también contradice el discurso oficial. Uno de los entrevistados argumenta: “En el periodo en que he trabajado en la prepa, me ha tocado padecer a cinco directores; ninguno ha hablado mal del programa de tutorías, sino por el contrario, sobre todo en los periodos intersemestrales (las jornadas de planeación y evaluación) y cuando la situación lo amerita, lo catalogan como un programa imprescindible, trascendente, al que hay que dedicarle toda la energía y el entusiasmo que requiere, pero nunca se han cumplido ese propósito”.
En este momento se enfrenta el problema de los tutores que han desertado; a la fecha (a mitad del calendario 2016-B; la situación no cambia en el momento actual, calendario 2017-B), apenas se está reestructurando la plantilla, y la razón es que, quienes están al frente, muestran tan poca sensibilidad hacia el trabajo de los profesores que estos prefieren abandonar estas actividades para no mantener ningún contacto con los nuevos jefes.
La arbitrariedad en las decisiones de quienes detentan el poder incide negativamente en el desarrollo del programa. El interés porque se sepa “quién manda” ocasiona muchos cambios en la plantilla de tutores; muchos renuncian, otros son obligados a abandonar el programa y otros más acceden al mismo no porque tengan el perfil, sino porque se les quiere favorecer por plegarse a los caprichos de los jefes. Véase el siguiente testimonio de uno de los afectados:
Renunció por varias razones: le modificaron sus horarios luego de más de 25 años que no lo afectaban de esa manera, después incluso de que le dijeran que respetarían su trayectoria. “Uno no se puede coordinar con el coordinador, y no me gusta estar en áreas que no funcionan. Cuando tuvimos la primera reunión de tutores se supone que debería entregarse el plan y el informe; solo un profesor cumplió. En la segunda, que se programa para finales del semestre, ni la mitad lo hizo”. Menciona el detalle de que un elevado porcentaje de tutores renunció, porque no quieren trabajar con los encargados ni con sus superiores.
Estas dinámicas en las relaciones han propiciado también que la idoneidad no se aplique y que incluso se incorporen como tutores profesores que aún no han cursado el diplomado correspondiente (en este momento, el 33% de los tutores del turno vespertino se encuentran en esta situación).
Cedamos la voz a los testimonios: “En lo personal considero que en nuestra dependencia los puestos los ocupan personas que no saben cuál es su trabajo, así como personas impuestas sin conocer sobre el trabajo a realizar”. “El programa está implementado antes de que surgiera el BGC y no está dirigido por personas que conozcan sobre la importancia del mismo”.
Como hay poca disposición para trabajar con la actual administración, los pocos profesores que se involucran deben desempeñarse en múltiples áreas, por lo que su rendimiento es mínimo.
En las respuestas a los cuestionarios y en las charlas sostenidas con los profesores, inevitablemente surgieron propuestas para desarrollar o implementar en el programa. Nos limitamos a reproducirlas. Sobre su viabilidad o la factibilidad para llevarlas a cabo a otros corresponde considerarlo. Transcribimos en primer lugar la que nos pareció más significativa:
“Participar en la elaboración del proyecto, sentirme un actor en la conformación del programa y ponerlo en práctica exhortando a otros profesores a integrarse a la actividad tutorial; detectar problemáticas de los alumnos y ponerme a su disposición para ser un canal o vínculo con una institución que sí pueda ser quien lo atienda; en años previos el apoyo se brindaba directamente con psicólogos prestadores de servicio social en atención individual o por medio de talleres en los cuales era más fácil detectar el apoyo y el seguimiento de la solución a las problemáticas existentes”.
Añadimos otras a continuación:
Presentamos enseguida el resultado de la entrevista realizada con una de las responsables del programa en el hoy extinto turno nocturno. Lo incluimos porque consideramos que, de alguna manera, enfatiza y complementa parte de la información sobre nuestro tema de estudio.
Destaca, en primer lugar, la defensa a ultranza sobre el desarrollo y la aplicación del programa. “Sí había interés en el turno nocturno para participar en tutorías. Aproximadamente el 60% cumplía con sus responsabilidades, además de hacer bien las cosas; el otro 40% cumplía a medias”. Por contraste, considera que “en el matutino y en el vespertino en cambio, solo cumplen el 10% de los profesores”.
Menciona otro contraste significativo: “En el nocturno se cubría el 100% de los grupos, es decir, los 24 grupos tenían tutor”, mientras que en los otros turnos siempre hay grupos sin tutor.
Y lamenta enseguida una situación a la que ya hemos aludido: “Como mis profes eran del nocturno, estaban abandonados; y aunque algunos de ellos no habían tomado el diplomado de tutorías, trabajaban mejor que los que sí tenían el papelito”. Prosigue: “Aunque nunca se obtuvo apoyo de la administración, se hizo el esfuerzo de ayudar a los jóvenes”.
Se trata, desde luego, de opiniones sin sustento documental, pero de cualquier manera reflejan el punto de vista de un profesor que se desempeñó por varios años en un puesto que permite tener una perspectiva particular y privilegiada al respecto y, como el resto de las opiniones, están sujetas a corroboración y a discusión pero, insistimos, permiten presentar el problema desde diversos matices.
Cerramos este apartado con información relativa al Bachillerato General por Áreas Interdisciplinarias (BGAI) por diferentes razones. En primer lugar (y ello justifica por sí mismo su inclusión en nuestro trabajo) porque es un área descuidada en las escuelas, aunque se diga lo contrario. En la prepa se hizo referencia al mismo solo durante la loca efervescencia de los días previos a la incorporación al SNB. Una vez pasado ese furor burocrático ya nadie se ocupa del tema a menos que de alguna manera esté involucrado directamente.
Toda la información la obtuvimos de una misma fuente, una profesora que con toda la amabilidad del mundo (lo cual nunca dejaremos de agradecerle) accedió a contestar el cuestionario y responder a todas nuestras interrogantes, y fue el único tutor que cumplió con su promesa de entregar los documentos generados por la realización de las actividades del programa.
Informó, en primer lugar, que el profesor del grupo automáticamente se convierte en tutor. Este dato fue corroborado por otra maestra, a quien al incorporarse como profesora en el BGAI quisieron obligarla a ser tutora de su grupo, lo cual rechazó porque ya tenía a su cargo otros dos del BGC. “Renuncie a uno”, le exigieron, pero ella se negó porque el semestre ya estaba avanzado “y a mí no me gusta dejar las cosas a medias”.
Nuestra informante señaló que le ha tocado trabajar en tutorías de egreso, y que las actividades se realizan en plataforma, para lo cual se solicita a uno de los profesores una hora de su clase. Sin embargo, añadió, si los estudiantes se enteran que van a trabajar en tutorías llegan tarde para no realizar la actividad; la hora se solicita al inicio, porque al final la mayoría se va: en otras palabras, los estudiantes buscan la manera de evitar desarrollar estas actividades.
Por la naturaleza y los intereses de sus estudiantes (edad, estado civil, entre otros), explica, ha implementado dinámicas de integración grupal. De cualquier manera, añade, la participación de los estudiantes es escasa: no desarrollan las actividades, no entregan los trabajos que se les solicitan ni “suben” las actividades a la plataforma.
En algún momento interrogó a sus alumnos sobre el trabajo realizado en semestres previos y no sabían nada al respecto. Su tutora anterior había sido la actual responsable del programa de tutorías en el BGAI, lo que evidencia que no trabaja, y si no trabaja como tutora, ¿en qué medida cumplirá su función como responsable general del programa?
Continúa nuestra entrevistada: el semestre que fue tutora solo pudo trabajar por espacio de dos meses, es decir, que el tiempo también es el tirano que impide el feliz cumplimiento del programa en el BGAI.
El tiempo para cada actividad nunca alcanza, apenas se empieza a ganar la confianza de los alumnos y a integrarlos como grupo, se rompe el ciclo. Se establece una dinámica de diálogo, de integración, y se acaba el tiempo, y el hecho de que se retome hasta la siguiente sesión (dos semanas después) rompe la dinámica.
Para los estudiantes, prosigue, como muchos de ellos ya son adultos (algunos incluso casados), las actividades les parecen poco relevantes. “Yo los veía como preguntándose que eso para qué les servía. Y aunque parece interesarles poco, sí lo necesitan, porque detecto acoso escolar en el grupo, mucha indisciplina y una marcada impuntualidad”.
Por ello, el impacto en el desarrollo académico de los estudiantes es escaso, por lo que las actividades deberían implementarse desde el inicio del semestre y darles la continuidad debida para no romper la dinámica de dicha actividad. En este sentido, sugiere implementar otro tipo de dinámicas y no solo limitarse al llenado de formatos. Insiste: “No hay impacto ni interés, solo unos cuantos se involucran pero a la mayoría no les interesan las actividades”.
Es muy difícil detectar situaciones problemáticas porque la estrategia que se sigue no es la adecuada. “Me di cuenta de estudiantes casadas que tenían problemas con sus maridos por el simple hecho de estudiar, pero de ello no hablaban abiertamente; a los hombres me parecía que les daba pena expresarse”.
Como señalamos en otro apartado, esta profesora fue la única que cumplió con su compromiso de facilitarnos los documentos generados por el programa. Grosso modo, diremos que el desglose de actividades, los informes, el registro de actividades (documentos elaborados por la maestra), así como los trabajos de los estudiantes, corroboran todo lo señalado hasta el momento, y detallan las deficiencias del programa que ya repasamos con minuciosidad.
El cotejo de los documentos oficiales, citados en la introducción, con la información recabada en las encuestas y en las entrevistas, reveló que un buen número de profesores no reúnen el perfil establecido para desempeñarse como tutores. Considérese al respecto el dato de que quienes aceptaron fungir como tales en el turno vespertino, la tercera parte ni siquiera ha cursado el diplomado correspondiente, requisito indispensable según las exigencias del SNB, al que nuestra escuela está incorporada en el nivel tres (ahora condicionada y definitivamente al margen de la posibilidad de aspirar a un nivel superior).
De igual forma, las respuestas no revelan el interés ni el nivel de involucramiento por parte de los tutores para identificar la problemática de índole académica, psicológica, de salud, socioeconómica y familiar del alumno, como se asienta en uno de esos documentos. Los “casos” presentados en el apartado correspondiente son ilustrativos en este sentido.
No existe el diagnóstico (o, por lo menos, no se nos proporcionó el documento correspondiente) que debería ser el sustento para la aplicación del programa, y los profesores ignoran (según se desprende de sus respuestas) el plan de acción: metas, objetivos, actividades y estrategias; el paso de los años ha convertido al programa en una rutina que se sigue por pura inercia, porque es una obligación institucional. Desde luego, no se da seguimiento al programa y mucho menos existe la evaluación del mismo.
Lo que en los documentos oficiales se identifica como “momentos de la tutoría” está muy desequilibrado; parece tener un buen arranque, aunque después el tiempo opera en nuestra contra; viene después un lapso de escasa o nula actividad (de segundo a quinto semestre, según se desprende de las respuestas de los estudiantes) para retomarse un poco al final, aunque con resultados poco satisfactorios. Sobra decir que la tutoría académica a distancia es inexistente y no hay visos de que en un futuro cercano se vaya a implementar. Y donde se ha implementado (el BGAI) los estudiantes las desdeñan.
Difícilmente se da el “acompañamiento tutorial” y por tanto no se fortalece la formación integral del bachiller; y si no se cumple con lo mínimo, mucho menos se puede “ampliar” la operación del programa. Quienes afirman lo contrario mienten con todo descaro o se autoengañan, pero la realidad, los datos, las opiniones de los estudiantes los desmienten.
Los tutores no reciben “capacitación periódica” (hay algunos que ni siquiera han cursado el diplomado obligatorio que los habilita para desempeñarse como tales), no existe el “sistema en línea, operado por los tutores”; no se promueve ni se motiva (sino todo lo contrario) la participación de los docentes en el trabajo de tutorías, y por supuesto los “talleres de integración” solo son una realidad en el papel.
Uno de los objetivos del presente trabajo (revisión y cotejo de documentos oficiales) no se cumplió porque nunca se dispuso de dichos documentos.
La información sobre los objetivos, metas, actividades del programa circula de manera inadecuada. ¿Qué debe hacer la autoridad al respecto? Por contraparte, los profesores deben asumir su responsabilidad y documentarse; nada justifica las confusiones, pues ello repercute en la aplicación inadecuada del programa e impacta negativamente en los estudiantes.
Tanto en lo que se refiere a la información institucional (Universidad de Guadalajara, Sistema de Educación Media Superior) como a la propia de la escuela, cada uno de los involucrados debe asumir el grado de responsabilidad que le corresponde respecto de la dificultad de la difusión de dicha información para recabarla y sistematizarla, pues la transparencia en este sentido resulta fundamental si se pretende elaborar un diagnóstico, corregir y planificar la aplicación del programa.
Se requiere dar seguimiento a las situaciones planteadas, pues su desatención es una de las razones de que el programa no tenga el impacto esperado; tanto profesores como estudiantes coincidieron en el hecho de haber reportado situaciones que finalmente no fueron atendidas; en otras palabras, si considero que no me van a hacer caso, ¿para qué me tomo el tiempo de reportar una situación que será echada en saco roto?
Aunque se trata de una verdad incómoda, señalemos que algunos maestros demostraron cierto grado de irresponsabilidad al no preocuparse por conocer las particularidades del programa. En este punto no queda más que reconocer que la responsabilidad de documentarse al respecto es del profesor, pues aunque en la escuela no se proporcione la información, hay otros medios para obtenerla.
¿Qué se puede hacer para solucionar el problema del tiempo? Pregunta de difícil respuesta. En el semestre que redactamos estas conclusiones (2017-A), en ciertas UA de primer semestre, para las que el programa calendariza doce semanas, el curso inicia el 6 de marzo y concluye el 27 de mayo, exactamente esas doce semanas. Pero para el desarrollo de los contenidos no se cuenta con la primera ni con la última, pues están destinadas para el encuadre y la evaluación continua, respectivamente; se dispone entonces de diez semanas. En el ínterin se cruza el periodo vacacional (del 9 al 23 de abril), con lo que en realidad solo se pueden trabajar ocho semanas. De acuerdo con el calendario oficial de la Universidad, el 20 de marzo es día de descanso obligatorio, lo mismo que el primero de mayo. Extraoficialmente, este mes en ciertas fechas los estudiantes se ausentan de clases (como el día 10) y el 15 se concede por el día del maestro. Resultado, que un curso programado para 48 horas-clase por semestre se reduce a menos de treinta. ¿En qué momento se desarrollarían las actividades de tutorías?
Otra de las tareas pendientes se refiere a la planificación de acuerdo con las características de cada bachillerato (BGC, BGAI), las escuelas (metropolitanas, regionales), así como de las características específicas de cada una (Prepa Jalisco, Politécnico, etc.).
¿Se puede hacer algo respecto a la voluntad política de los jefes en turno? Mientras la prioridad sea precisamente la política y esta se privilegie sobre el desarrollo académico la respuesta será un rotundo no.
No solo es difícil la transversalidad (el apoyo mutuo que pudiera existir entre las diferentes UA y el programa de tutorías), sino que también las descalificaciones mutuas, el hecho de que cada área se enfoque nada más en su ámbito de competencia sin colaborar con el resto impide la armonización y el trabajo conjunto de administración, responsables del programa y tutores. Cuando ello ocurra quizá obtengamos resultados positivos.
¿Por qué, si se reconoce la falta de tiempo como un obstáculo para la ejecución del programa, se recarga además a los tutores con actividades burocráticas cuyo propósito es incierto? Si se argumenta que este papeleo es indispensable e ineludible, que se explique la razón. En primer lugar, ¿a dónde van a dar estos documentos? ¿Qué información se obtiene de los mismos? ¿Qué pasa con dicha información? No ha servido para elaborar diagnósticos, evaluaciones, ni mucho menos para ayudar a mejorar el programa.
Cuántas interrogantes quedan en el aire…
Toda la información recabada exige un exhaustivo y honesto ejercicio de autocrítica. De las múltiples voces recogidas en este documento, ¿qué tiene que ver con mi práctica como tutor? ¿Qué hago bien y en qué me equivoco? ¿Cuáles son mis fortalezas y mis debilidades? ¿Qué necesito corregir, por qué camino avanzar, requiero un cambio de ruta?
Nos parece fundamental considerar las opiniones de los bachilleres, pues si bien en el discurso se insiste en que el centro de la educación son los estudiantes, en la práctica no es así; la manera como se desarrolla el programa y el trabajo en la escuela nos demuestra que muchas son las prioridades y que los estudiantes no figuran en esta lista.
Los mensajes que se transmitan entre los diferentes involucrados en el proceso educativo (no solo en el programa de tutorías) deben ser claros y directos, evitando las ambigüedades y las confusiones: el profesor-tutor debe esforzarse por aclarar y hacer entender con nitidez al estudiante los límites entre su papel como tutor y como profesor y las actividades de tutorías y las propias de las UA.
Prestar oídos a la voz de los estudiantes permite orientar de manera más adecuada el programa y enfocarlo hacia los intereses y las necesidades de los bachilleres, lo que sin duda permitirá un mayor aprovechamiento y un impacto más significativo en su desarrollo académico.
El hecho de que las notas buenas otorgadas por los estudiantes a los tutores y al programa sean escasas debe convertirse, más que en un pretexto para el lamento o la queja, en un aliciente para la autorreflexión y la autoevaluación de nuestro trabajo, con miras a emprender acciones para mejorarlo.
Las opiniones de los estudiantes, entonces, deben convertirse en una oportunidad para conocerlos, para asomarnos a sus pensamientos, sus intereses y sus anhelos, y actuar en consecuencia, es decir, adaptar nuestro trabajo docente (tutorial) en el sentido de esos intereses. Debe convertirse, por último, en una llamada de atención para ser más creativos, ingeniosos y para transformar el trabajo en el aula en una actividad placentera y de interés tanto para los estudiantes como para nosotros.
Al paso de los años el programa se ha desvirtuado, y lo que de origen es un proyecto con buenas intenciones, noble, se pervierte y cada vez se aleja más y más de sus objetivos iniciales. Desde nuestro punto de vista, para que el programa retome el rumbo y apoye de manera efectiva el desarrollo académico de los estudiantes se deben dejar de lado cuestiones políticas, mezquindades y el interés insano de agredir a quienes se consideran (indebidamente) enemigos; el énfasis debe ponerse en el aspecto humano de la educación, en el anhelo desinteresado de alcanzar el fin primario de la enseñanza, de la cordialidad, el diálogo y la aceptación en las relaciones. Sin este enfoque humanístico todo trabajo será vano y sus nobles objetivos cada vez más inalcanzables.
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