El enfoque socioformativo complejo (ESC) es un conjunto
de lineamientos que pretenden generar las condiciones
pedagógicas esenciales para facilitar la formación de las
competencias a partir de la articulación de la educación
con los procesos sociales, comunitarios, económicos,
políticos, religiosos, deportivos, ambientales y artísticos
en los cuales viven las personas, implementando actividades
contextualizadas a sus intereses, autorrealización,
interacción social y vinculación laboral.
En la actividad cotidiana de las aulas el estudiante vive y se reconcilia con un enfoque expositivo del conocimiento. En este enfoque tradicional se ve revestido de indicios lúdicos significativos, resultantes del reclamo legítimo de que el conocimiento se le presente como dado, preciso y riguroso, donde el docente debe hacer gala de enciclopedismo y cierto toque de histrionismo para enganchar al alumno en la lógica de su disertación. La centralidad como orientación de la práctica curricular docente permite la reflexibilidad y vigilancia de lo que sucede en el aula para generar aprendizajes. En el enfoque por competencias la práctica docente rompe con el esquema tradicional de enseñanza de contenidos por el aprendizaje significativo; por lo tanto, educar tiene sentido si se orienta para la vida y la democracia como juego entre esferas del área de la producción básica y de servicios.
Abordar las metodologías y modalidades del aprendizaje centrado en el estudiante, tales como aprendizaje por proyectos e incidentes críticos, aprendizaje basado en casos de la intervención formativa y aprendizaje en el servicio a la comunidad, permitirá al docente ensanchar el conjunto de habilidades requeridas para promover aprendizaje significativo y contextualizado.
Palabras clave: Aprendizaje, metodología, centralidad, competencias.
Educar para la vida es más que un posicionamiento sobre la función de la escuela y del rol a desempeñar por los actores que en ella participan (autoridades administrativas, alumnos, padres de familia, profesores, trabajadores al servicio de la educación), es una discusión alusiva al modelo académico que la hace posible, en particular al desarrollo y consolidación del campo curricular, por lo tanto la razón o argumentación es existencial, aprender a vivir. Es por esta razón que se toma como punto de partida la discusión de los pedagogos norteamericanos de la primera mitad del siglo XX; en este debate encontraremos las bases de la presente reflexión: educar para el trabajo como parte de una educación en correspondencia de la industrialización y educar para la vida, esto es, para un estilo de vida participativo de una sociedad que arriba a la buena convivencia, fincada en la libertad, la democracia, el emprendurismo y las buenas costumbres. En general los esfuerzos educativos parten de la idea de que es fundamental ofrecer carreras específicas atentas a las demandas de la producción, al tiempo que buscan una preparación general para llegar a ser un buen ciudadano.
Estas ideas, desde el punto de vista del presente artículo, ponen de manifiesto la discusión respecto del bloque de unidades de aprendizaje que conformarán el currículum o plan de estudio.1 En la estructura actual sería qué unidades de competencias corresponden a los ejes de formación en el campo de las humanidades y las ciencias sociales, respecto de las unidades de aprendizaje de las áreas de formación relacionadas con el pensamiento lógico y las ciencias experimentales; las primeras orientadas con la idea de educar para la vida y las segundas con relación a la producción.
Por su parte, hablar de la centralidad en el estudiante es conceptualizar el enfoque centrado en el aprendizaje que implica romper con la tendencia pedagógica mecanicista de considerar la práctica docente como una actividad esquemática de planeación y ejecución de momentos de exploración de expectativas, transmisión de contenidos, recuperación, esquematización, retención, integración y exposición de contenidos principalmente declarativos, esto es, de reconocer la práctica docente como segmentación de conocimientos, como ciencia en sí, inerte y descontextualizada. La centralidad no es una moda de estructuración débil de la escuela y del papel que juega el conocimiento, la centralidad es un ejercicio dinámico que implica reconocer que la construcción de significados no es lineal, que la planeación es un instrumento de orientación, no un esquema definitivo, sino el planteamiento inicial de abordaje de la promoción de aprendizajes, del reconocimiento de ritmos y estilos de aprendizaje, donde la necesidad de aprendizaje a partir de contextos concretos es fundamental para el aseguramiento del aprendizaje.
La tarea del docente consiste en identificar, seleccionar, organizar y ejecutar experiencias de aprendizaje a fin de que el alumno sea capaz de aprender, sentir y tener disposición para seguir aprendiendo a lo largo de su vida. El acto de planear es asumido como el conjunto de actividades de encuentro que el estudiante realiza como grupo de aprendizaje, el reto es planear actividades donde sea el alumno el que reconozca lo que se busca como producto de aprendizaje en cada una de las unidades de aprendizaje que cursa a lo largo de su bachillerato. En el contexto actual, la escuela no se concibe al margen del desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, su implementación rompe sin lugar a dudas el esquema tradicional de que el profesor enseña y el alumno aprende; no existe la guía como esquema que pauta la conducta a ser observada en el salón de clase, por el contrario, solo es el punto de partida de lo que podrán hacer los alumnos y el profesor.
El reto es en consecuencia que la planeación será de acompañamiento al registro de avances de lo que el alumno aprende, hace, crea y recrea a partir de temas u objetos de comprensión e intervención; el uso de tecnologías para el aprendizaje permite crear las condiciones para asegurar confianza en el estudiante, donde lo que se presenta entonces es un protagonismo del alumno respecto de qué aprenderá y el producto que podrá desarrollar; la centralidad cobra fuerza cuando el alumno decide abrirse camino, donde la planeación está atenta y por lo tanto abierta, no al conocimiento sino al aprendizaje.
¿Cómo evaluar lo que hay que enseñarse en la centralidad? La respuesta se encuentra entonces, grosso modo, en el proceso y el producto del grupo; si el grupo centró el producto de aprendizaje y determinó los términos que serán no negociables y a su vez el grupo determinó las particularidades de los productos individuales en términos de desarrollo de competencias, entonces nos encontramos frente a un grupo que hace del ejercicio individual de sus miembros una comunidad de aprendizaje, que determina sus productos, el intercambio de información, que argumenta y que decide interactuar en un plano horizontal, de colaboración entre sus integrantes; el rol del profesor es mediar entre los proyectos personales de formación, el marco de participación, colaboración entre ellos y las exigencias institucionales comprendidas en los rasgos del perfil de egreso fundamentales.
El aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados. Se da sentido a los contenidos a partir de la experiencia única e irrepetible de cada persona; la centralidad en el estudiante es una forma particular de reconocer un acto intencional, intelectual y emotivo, pero al mismo tiempo social, estético, afectivo y de comunicación e interacción en el marco de prácticas socioculturales.
En la discusión actual del enfoque socioformativo2 el proceso de aprendizaje tiene lugar en razón de acciones de mediación pedagógica que involucra una actividad coordinada de intención, acción y reflexión; se aprende a partir de las unidades de aprendizaje un conjunto de objetos de conocimiento que conforman unidades de competencias y en consecuencia situado o contextualizado. Se dice reiteradamente que es la realidad el centro de la escuela; lo es sin lugar a dudas, pero el punto medular de la creación de ambientes de aprendizaje es un acto creativo resultado no de la buena suerte del docente y un cambio de giro en los modelos educativos tal como lo indica la política educativa, sino el punto a considerar es el proceso formativo del profesor que le permite crear y dar sentido a la exigencia institucional, social y económica de la escuela.
Un punto fundamental en este proceso de formación del docente para la gestión y generación de aprendizajes de calidad consiste en diseñar experiencias de aprendizaje, donde no se impone un contenido, más bien se acerca a los conocimientos requeridos para generar los productos o aprendizajes a ser obtenidos y de las vías de las que dispone el alumno para formular dicho producto. La planeación entonces marca qué y cuándo cerrar la experiencia de aprendizaje, da un acercamiento a los contenidos, bosqueja el método de construcción, pero es el alumno el que determina el contenido, el cómo lo incorpora y a partir de qué intención formativa, por tanto el aprendizaje es cierre de significación de los contenidos y del nivel de profundidad, orientación y evaluación de lo aprendido.
En este sentido es fundamental considerar que los procesos de aprendizaje deben ser establecidos con claridad considerando la pertinencia social y grupal, acomodándose a cada alumno; la experiencia de aprendizaje considera entonces un punto de partida incluyente de acuerdo con cada estudiante, a su ritmo, estilo y significación de lo que aprende. La contextualización de las herramientas y recursos de aprendizaje son fundamentales, el aula es el espacio central para la determinación de las fortalezas y oportunidades de aprendizaje; la tecnología no como fin, sino como medio para lograr la interacción entre los actores del fenómeno educativo. Es a partir de la tecnología como se asegura el proceso de adquisición y significación del conocimiento, no es la forma tradicional de impartir conocimiento lo que determina el aprendizaje; la interacción es la acción de dos o más personas que buscan compartir puntos de vista y conocimientos, donde se dé sentido a la conformación de una cultura de aprendizaje y de intervención en la comunidad.
La generación de experiencias de aprendizaje en este sentido no buscan el desarrollo de avances de contenidos como exigencias curriculares de la planeación acordada por el colectivo docente, más bien busca generar una docencia centrada en el interés por el conocimiento a partir de la contextualización de su proceso de formación; el aprendizaje no es de contenidos teóricos conceptuales, es de construcción contextualizada de la teoría a partir de una situación didáctica por proyectos, servicios, problemas, casos y colaborativo, donde la intención y la acción cobran sentido de reconstrucción teórica y de desarrollo de aprendizajes significativos, por lo tanto el aprendizaje es orientado magistralmente por parte del docente a partir de las situaciones didácticas basadas en estudios e intervención de casos o problemas, donde dichas acciones consisten en la intervención, en promover el desarrollo de competencias, el aprendizaje auténtico, significativo y contextualizado por parte del estudiante.
Cada una de estas metodologías de enseñanza presenta una serie de características y finalidades específicas centralizadas a promover aprendizaje auténtico en el estudiante, por lo que se puntualiza lo siguiente:
Educar para la vida y la centralidad en el estudiante es una discusión de la práctica curricular docente en virtud de que implica procesos de selección, distribución, organización, transmisión y evaluación de conocimientos desde el punto de vista de ser aprendidos en el marco de vida de los estudiantes. El enfoque crítico socioformativo del desarrollo de competencias es el referente obligado para pensar en la centralidad del estudiante como referente principal de la concepción constructivista, según la cual el aprendizaje es lo fundamental, el conocimiento entonces es la expresión racional metodológica de una forma de teorización de cierto objeto de realidad. El modelo actual de Bachillerato General por Competencias sobreestima la capacidad del docente para comprender el proceso educativo; se supone que un curso de competencias incrementa la claridad de nuestra intervención, razón, planeación y acción.
La centralidad es vigilancia y orientación del esquema de pensamiento de lo que sucede en el aula; el aprendizaje es situado o enmarcado en la relación de aprendizaje como mediación entre la intención, la acción y la reflexión. Toda experiencia de aprendizaje se encuentra no solo en el sujeto que aprende sino distribuida socialmente en el grupo social del que forma parte; las tecnologías de la información y la comunicación son una herramienta indiscutible de nuestro entorno que posibilita la adquisición e integración de una red social de conocimiento que asegura formas y estilos de aprendizaje. La formación para la vida y en la centralidad del estudiante genera una docencia que focaliza el desarrollo de experiencias de aprendizaje a partir del interés del estudiante en la promoción y movilización de sus saberes previos, se presume la existencia de una metodología de enseñanza basada en estudios de caso, problemas o incidentes críticos que se traducen en aprendizaje por proyectos, aprendizaje en el servicio, la atención, la clínica, por tanto en trabajo colaborativo y en la red de aprendizajes como de participación ciudadana.
En razón de lo anterior el desarrollo de competencias desde el enfoque del aprendizaje centrado en el estudiante implica que este se forma para la vida, para el trabajo productivo y que es significativo en la medida en que el proceso de intervención sea trascendente al estudiante en tanto se vincula a su contexto, a la experiencia previa y al conjunto de condiciones de vida; por tanto, los contenidos curriculares de las ciencias sociales y humanidades más que un fin en sí mismos se constituyen en el medio a partir del cual los estudiantes se apropian de una serie de referencias para la conformación de un pensamiento crítico y reflexivo, atento a la realidad sociocultural a la que sirve.
1 El curriculum se presenta como carrera, camino, trayectoria, corrida; a finales de la segunda década del siglo XX en los trabajos de Franklin Bobbit aparece la discusión de cuáles son las asignaturas que deben enseñarse en las escuelas y con ello los productos que se espera lograr; en este sentido se enfrentan las teorías humanistas centradas en el desarrollo cognitivo de valores y productos de aprendizaje y la tendencia eficientista volcada en generar proyectos de aprendizaje atentos a los problemas que se establecen a partir de la industria y la vida productiva; idea que se encuentra desarrollada en los trabajos de análisis curricular de Ángel Díaz Barriga. Véase http://www.redalyc.org/pdf/155/15550205.pdf.
2 El enfoque socioformativo es una forma de acercamiento reflexión-acción para el desarrollo de competencias, una forma de comprensión del fenómeno social de implementación, valoración y certificación de las competencias en educación, pero es también una forma de abordar el cambio institucional desde el cambio del pensamiento que tenemos a partir del desarrollo de competencias para la vida y el trabajo. Véase http://www.urosario.edu.co/CGTIC/Documentos/aspectos_basicos_formacion_basada_competencias.pdf.
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